《爭吵》聽課有感

前幾天，工作室學員吳振宏老師要上三下的《爭吵》一課。全體學員跟着王老師一起聽了試教課後，圍坐在工作室裏議論。當大家七嘴八舌談了自己的想法後，王老師依然坐在那裏，只是翻看着一個個不同版本的《愛的日記》（《爭吵》一課選自《愛的日記》），一言不發。王老師的心裏到底是怎麼想的？我們面面相覷，期待着他的發言。

過了一會兒，王老師終於開話了。他沒有直接説課的某個環節該怎麼做，而是從文本談起。第一次聽王老師評課議課，讓我看到了王老師的思考過程。文本解讀該從哪兒做起？備課該怎麼備？王老師沒有具體説教，他只是在做給我們看。

一、尊重原著精神，靜心解讀文本

我們都知道學習只有知不惑，才有可能進步。在閲讀教材的時候，吳老師的用心值得我學習。備課前，他已經購買了不同版本的原著《愛的日記》在潛心閲讀。對於原著中“我”和安利柯的故事還有不少，讀了原著後的吳老師，對倆人的友情也已經有了更深入的瞭解。可是，正當我們等着王老師為大家做進一步指導的時候，王老師的一個問題讓大家納悶：“戒尺是什麼？”“古代老師教訓孩子的尺子。”吳老師解釋道，我們也點頭稱是，不明白王老師為什麼還要問這樣的問題。王老師追問：“老師用的戒尺怎麼會在他的手上？戒尺是一個細節，是小説中的一個道具。他為什麼帶戒尺？”“難道是老師的？”我們猜測。但如果是老師的，作為父親的人品，應該不會一折兩段。

討論至此，王老師又讀起了原著，靜靜地，靜靜地……吳老師忽然説：“‘戒尺’在這個版本里的翻譯是‘尺子’，説明是翻譯的原因，應該就是孩子自己的尺子。”第七自然段，倆人説的“我在外邊等着你！”“我也等着你！”的意思一樣嗎？當然不一樣。“我”認為克萊諦要打我，可我又為什麼這樣回答呢？我們覺得也許是要面子，不好意思認錯。那麼，既然我已經決定要“捱打”，當克萊諦走進了我的時候，“我”又為什麼要舉起戒尺呢？是防禦？是發自本能地要還擊？

當大家在在七嘴八舌探討的時候，王老師卻還在翻看原著。忽然，他對我們説，夏?D尊的版本譯文中“我”的回答那句話“我也等着你！”這句話是沒有的。這個版本里有這樣翻譯的一句話：“‘我在外面等着你。’我心裏一直反覆想着這句話。”看來，“我”聽了克萊諦的話後，認為他肯定要打我，所以，後面就做好了“捱打”的準備，但自己的戒備心裏還是比較強，由於他認定克萊諦會打他，但同時又想起父親跟他説：“千萬不要還手……”所以這時候，“我”舉起戒尺，不是為了打他，而是以為克萊諦要打，自己要防禦。我們聽了豁然開朗，對呀，如果這樣去理解文本就能理解通了，之前我們討論時的矛盾也不存在了。

王老師就是在這樣示範引領的過程，讓我看到他是怎樣潛心研讀文本的。精讀文本找到困惑點，尊重原著解開疑點，細細推敲了文章中我們都沒有關注到的一些會引發爭議的點。比如本文中的一個詞“戒尺”，又比如“我”前後的一些矛盾動作……而在這之前，這樣的一些字詞，我們卻是熟視無睹。看來，讀通課文，要真正把自己徹徹底底地融到教材中去，對文章的主旨精神能準確領悟到，才能説是讀好文本了。

二、遵循體裁特點，鎖定教學目標

作為一名教師，我們在研讀文本的時候，不少人都會反覆去讀課文。但是，我們是否都會認真去考慮一下文章的文體呢？也許是不一定。而王老師卻向執教學員提出了這樣的問題：“課文的文體你怎麼理解？”吳老師回答：“日記。”王老師説：“但課文呈現的不是日記形式。”吳老師解釋：“在《愛的日記》中是日記。”日記可不是文體，我心裏嘀咕。“日記是外殼，其實是日記體的小説，採用的是日記體的方式。”果然，王老師對我們説，“如果定位在小説。節選其中一篇。一方面是整體中的一個部分，另一方面，每篇小説又可以單獨成篇。《愛的教育》是翻譯後起的名字。”

王老師指出，細讀文本後最怕出現的問題是“碎”。我們在文本細讀的時候，要有整體關照的思路。今天的課堂實施起來主線不夠清晰，比較碎，教學按照我（安利珂）心理變化來組織教學，又沒有貫穿始終。接着，王老師引領我們討論的一個問題是：“小説究竟該怎麼教？”他説：“從小説的基本要素看，有人物、情節、環境。實際上小説的核心是人物。如果人物是核心問題，那麼‘在你看來，克萊諦是一個怎樣的孩子？’就是一個能指向核心的，貫穿始終的的問題。如果以此為任務，哪些地方，哪些語段是要作為重點的'？很顯然，是要有助於幫助理解克萊諦這個人物的形象。在本小説中，克萊諦是主角，而‘我’這個人物是襯托的作用。像今天這樣的處理，人物形象是模糊的，上升到道德教育的層面。小説肯定有教化作用，但一定是在人物形象體會的過程中潛移默化的。”

就這樣，王老師帶領我們從文本體裁入手，抓住人物形象特點，確定以此為課堂教學的主線貫穿始終。比如，我們可以問問：“克萊諦是這樣一個孩子，你願意和他交朋友嗎？”孩子肯定説“喜歡。”再追問原因，孩子肯定會説：“因為他人品特別好。”再深入去研讀文本。這樣的設計，就能比較好地抓住了教材的本質的東西。我想，無論採取什麼教學策略，如果結合文體特點，確定了教學主線，那麼教學的主方向就不會出錯了。

　　三、找準心理衝突，落實讀寫結合

語文課要體現語文味。在吳老師的課堂上，安排了一處讀寫結合點的聯繫。安排的時間是課後，當我準備舉起戒尺，準備捱打的時候，克萊諦卻微笑着用手撥開戒尺，温和地對我説：“讓我們向從前那樣做好朋友吧！”這時，吳老師在指導朗讀後，請孩子們思考：當你左右為難，不知所措，打算用自己的方式來結束這次矛盾的時候，你聽到的卻是一句温和的話，面對此情此景，我想説：“（）”然後讓孩子們寫一寫。寫的時間比較充分，但吳老師自己覺得效果也沒有預設的好。這究竟是為什麼？

王老師建議繼續抓住小説的特點。一開始克萊諦氣得臉都紅了，正舉手想打的時候，被老師發現，所以説了：“我在外邊等你！”而後來，又原諒了“我”，這個變化的截點在哪裏？文章較多寫了“我”的心理活動，但與此同時，克萊諦也應該是有豐富的心理活動隱含在這裏的。讀寫結合點的設計就可以與這個截點結合起來，也就是放在第六段“克萊諦不時用眼睛瞟我，從他的眼裏表示出來的不是憤怒，而是悲哀。”這裏。讓學生用心感受並寫一寫，將原文隱去的克萊諦的心理活動，所思所想等在這裏噴吐一下。這樣的寫話練習，就將克萊諦的形象立體化了，也有助於孩子更好地理解小説主人公的形象特點。

>這本是聽課評課，可是王老師並不是教學員如何具體一步步去操作。他只是帶領我們的其實是一起細讀了文本。通過細讀文本，把握準了教材的主旨及課堂該主要解決的問題。至於具體採用什麼樣具體的教學策略去達到這樣的教學目標，則留給學員自己去理解感悟了。在解讀完文本後，王老師讓小吳老師自己再説一遍我們討論後他收穫的東西。剛聽完就得説出來，我想不管誰都會有些緊張，王老師安慰吳老師，其實也是向我們各位學員傳達這樣的理念：“導師説什麼，大家討論那麼多都不是你的，只有你説出來的才是你的。”

交流結束的時候，王老師意味深長地説：“細讀文本，就是忌諱碎。”他告訴我們，整體關照的意識不能丟。我們拿到文本，首先看到整體，進入細節品讀的時候，就只看到樹木了。細讀完的時候，要記得退出來，繼續能看到森林。也就是回顧到整體。是的，“只見樹木不見森林”文本解讀就支離破碎，而“只見森林不見樹木”，關鍵點的細節品讀理解又不到位。看來，好教師要能夠兩者兼顧！雖然，要這樣做到真的很難，讓我們儘量這樣去努力吧！