如何提高高校教學質量

導語：為了貫徹落實縣教體局“進一步提升教學質量”的精神，提高教師的教學能力，規範教學常規，提高課堂效率，充分調動學生的積極性，激發學生的拼搏精神，下面小編為你整理的如何提高高校教學質量，希望對你有所幫助！

　　如何提高高校教學質量

隨着市場經濟和高等教育大眾化的發展，以及“教學非學術”和“科研即學術”的思維方式的影響，高校對自身職能以及如何有效履行職能的認識產生了偏差，教學的基礎性和重要性地位，正在高校的辦學實踐中，在高校教師的履職行為中受到動搖，面臨着現實的危機，影響到高校辦學的質量和聲譽，危及高校的立身之本。導致這一現象的根本原因源於對“學術”的狹義理解，以及認為“教學非學術”的錯誤觀念所致。因此，高校要不斷提高教學質量，就應該樹立正確的、完整的學術觀念，迴歸教學學術的本真。

一、關於教學學術的內涵

所謂學術，按辭源、辭海、詞典上的解釋，一般是指有系統而較專門的學問或知識。就是説，學術不是零散的認識而是系統的知識，不是一時的興趣而是專門的研究。只有通過教學活動，使學生掌握雄厚的理論知識基礎和紮實的專業技能，熟知科學研究方法，瞭解專業前沿動態，他們才會有學術上的建樹。就“學”與 “術”的關係而言，“學”是“術” 的前提和基礎，“術”必須依賴於“學”，不可能離開“學”獨立存在，而“學”又離不開“教”； “術”是在“學”的過程中形成的，是基於對“學”的反思和總結，是從“學”中提煉出來的關於“學”的方法和技能的知識，這種知識是“學”的自覺形態，也是“學”的高級形態，它對“學”具有指導作用，是“學”而有效、“學”而有成的。正由於此，“術”不能離開“學”，“不學無術”。

1990年美國著名高等教育家、卡內基基金會前主席博耶在《學術反思》報告中指出，學術應包含四個相互區別但相互聯繫的方面，即發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。他十分強調教學學術，認為“教學支撐着學術。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”。教學不僅是傳授知識，而且是教學相長、創造和擴展知識的過程，教師的教學既在培養學生，又在造就學者。在大學教師的職業生涯中，這四方面的學術工作不是彼此孤立、互相排斥的，而是相互交疊、相互依存、相互促進的，處於同等重要的位置。創新的、探究的和整合的科研是學術，推動知識的傳播和應用也是學術，學術不是僅僅停留於發現，如果沒有傳遞與應用，學術的生命價值就難以實現。教學就是傳授知識的學問，傳授知識與探究知識、整合知識、應用知識一樣都是大學對高深知識的操作方式，需要教師在教學活動中表現出獨有的創新性，需要教師通過分析、綜合以及把固有的知識以自己的理解和有效的方式呈現出來。事實上，“非經教學學術知識積累，教師就缺乏‘如何教’的知識；非經教學過程的實踐與磨鍊，教師專業學術就不會有效地表現出來；非經對教學實踐過程的潛心研究，教師就難以生成個性化的知識體系。大學教學是一個充滿學術氣質的創造性活動，同專業學術研究一樣，它本身是一門無窮無盡的學問”。

崇尚教學學術對於提高教學質量具有十分重大的意義。它既可以為大學教師認識和研究教學提供重要的切入點，又可以為促進大學教師專業發展奠定理論基礎。根據博耶的教學學術理論，高校教學質量提高的關鍵就在於教師教學能力的發展，而教學能力發展的關鍵就在於牢固確立“教學學術”的觀念，認真處理好“教學學術”與專業科研以及社會服務之間的關係，加強大學教學研究，提高自身的教學學術水平。

二、提高本科教學質量的困境及成因

“提高本科教學質量”是當前我國高等教育界的一個熱門話題。國家和高校紛紛出台了相關政策和文件，如2007年教育部和財政部啟動了“質量工程”，以引導和鼓勵教師投入教學改革的積極性，企求提高教學質量。然而，深入研究就會發現，近些年來大學辦學實踐中依然存在着“科研過熱，教學過冷”、“做科研者名利雙收，從教者碌碌無為”的客觀現實。大學最重要的使命——人才培養被人們漸漸地淡漠，提高教學質量已經陷入重重困境。

原因之一：高校工作者對教學學術的認識嚴重缺失。

目前，在我國高校普遍存在着“學術就是科研”的認同，對“教學也是學術”存在着認識誤區。不僅是研究型大學，而且在教學型大學中亦如此。

首先，思想上存在着教學不是學術活動的偏見。長期以來，在人們的觀念中只有專業科研才能算作學術，只有發現和生產知識才稱得上學術研究。習慣把“學術”特指為科學研究、發表論文、出版專著，把“學術至上”誤解為“科研至上”，並不認為教學也是學術，更沒有認識到，教學也需要發現、綜合、設計，把固有的`知識以一種學生能夠聽得懂、易理解的有效方式呈現給學生，是需要教師創造性勞動的。甚至有些人在潛意識裏認為“學者必良師”，即只要掌握了專業知識、精通專業知識，也就能夠成為一名優秀的大學教師，出色地勝任教育教學工作。因此，正由於存在這種誤解，大學教師只重視專業領域知識的深厚，忽視對如何教授知識的深入研究和深刻理解，忽視對教學技能、方法的掌握，其結果是教學成為一種純粹的傳遞和接納知識的雙向活動，失去了原本意義上對已有知識的歸納、總結、凝練、探究、應用和傳授。

其次，高校管理者對學術內涵的狹隘理解。如果高校管理者不能正確理解學術的完整內涵，甚至輕視教學學術，對教師在教學方面的努力、貢獻、水平不能給予公正的學術評價和學術承認，必然使潛心於教學研究和教學創新的教師的積極性受到打擊，自尊心受到損害，產生挫折感，甚至桎梏教師熱心教學、投身教學的熱情。如果沒有教師對待教學的積極態度和全身心投入，對教學內容的深透把握，對教學方法的合理運用，對學科前沿的跟蹤瞭解，對課堂講授的精心設計，教學就不可能取得好效果，提高教學質量就成了一句空話。

因此，糾正對教學學術認識的偏見，有利於推動大學管理者和大學教師積極關注教學和研究教學，鞏固教學的中心地位。重視教學學術水平的提高，又有利於鞭策大學教師追求教學學術的發展，從而成為具有高水平教學學術的教師。

原因之二：教師對自身的教學學術責任認識不足。

學術責任歸根結底是學者個人的責任意識和職業道德操守。美國著名學者唐納德·肯尼迪，在其著作《學術責任》一書中詳盡地闡釋了高校教師學術責任所應包括的內容，即教學的責任、培養的責任、指導的責任、服務的責任、研究發現的責任和學術成果發表的責任等。

教育工作是一種以人格來培育人格、以靈魂來塑造靈魂的勞動，是一種人與人之間深入接觸、情感交流、雙向作用的高級勞動。教師教學學術責任意識集中體現在教師對教育工作高度的責任感和強烈的事業心。一個教師只有認識到自己所從事的事業對社會和國家是一種不可推卸的責任時，才能不遺餘力地去做好教育教學工作。如果教師內心缺乏這種堅定的教育信念，就不可能具有崇高的職業道德，更不可能為國家的教育事業奉獻畢生精力。由於受到市場經濟的負面影響，以及高校內部政策導向和利益的驅動，在教學實踐中部分教師的道德認知被功利化傾向所誤導，教學學術責任感越來越淡化，師德師風受到了嚴重的衝擊。教師潛心備課教書、默默奉獻的精神不斷退化，而跑科研課題、找科研經費、拉社會關係等經營活動成為教師工作的重點和興趣。教學——大學最根本、最核心的職能開始邊緣化，大學教師行為也與“師者，傳道授業解惑也”的使命漸行漸遠。

大學的根本任務是為國家未來培養棟樑之材。教師除了履行為學生傳授知識的基本教學學術責任之外，更多的教學學術責任體現在如何為學生解惑釋疑，如何健全學生的人格，如何提高學生的思想素養，如何培養學生的創新意識和可持續發展的能力。大學教學是在傳承知識的同時，通過師生互動發現、提出、探討問題，實現傳遞知識、交流思想、激發靈感、教學相長，從而實現人才培養的目標。如果缺少了“教學”這個最根本、最核心的職能，高校教師的職業也就失去了存在的價值。從大學之所以存在的根本目的而言，無論大學的職能或教師的任務發生怎樣的變化，高質量的教學都是社會對高校及教師的首要期待。因此，教學必定是高校教師不可動搖的首要學術責任，其他學術責任都必須以此為基礎。

原因之三：大學內部制度缺乏教學學術的價值體現。

我國高校對教師投身教學的激勵與約束的乏力也是導致教師不重視教學的一個重要的制度因素。教師發展教學學術的動力，一方面是源於他們對教育事業的忠誠和熱愛，對培養人才的成就感和自豪感；另一方面又源於學校對他們教學學術的賞識、關心和認同。然而，目前我國大學內部管理制度對教師投入教學的激勵和約束都還遠遠不夠。

其一，教師崗位聘任和職稱晉升制度中教學學術價值的缺失。教師的學術水平既應包括科研學術水平，也應包括教學學術水平。但在教師晉升、定級及業績考核中，往往只重視對研究學術水平的評價，關注點集中在科學研究課題級別和經費的多少，發表論文的數量及何種刊物，取得多少三大獎勵（自然科學獎、科技進步獎、科技發明獎）上。雖對教學效果也有要求，但由於教師教學質量較之研究工作難以量化評價，在教師職稱晉升的時候，對教師的教學學術水平一般體現在課時數量和學生評教的結果上，很少有教學能力和教學質量的考察，嚴重挫傷教師熱心教學工作，潛心研究教學問題，致力於教學改革的積極性。科研成了當前區分教師地位的“公認”標準，代表着教師學術水平和能力，而教學工作被視為低層次的、沒有學術水平的或者是低學術水平的勞動。教學的這種邊緣化的地位使大學教師不得不將大量精力和時間花在寫論文和科研課題上。其實，有許多所謂的科研課題是無研究意義的，或是低水平的重複研究，甚至有些科研課題是弄虛作假，但有些教師出於“功利性”的考慮，不得不熱心於那些所謂的“科研工作”，無暇顧及教學，不關心自己的教學質量，不研究自己的教學內容和教學方法。其直接後果是教學效果差，學生收穫少。

其二，教師考核和分配製度過分以數量為價值取向。目前，高校教師的業績考核和利益分配實際上只看他們發表了多少論文，出版了多少著作，承擔了多少科研項目，完成了多少教學工作量，至於論文、著作及科研成果的水平，以及教師教學效果如何則無人問津，“以數量論英雄”、“幹好幹壞一個樣”。知識的生產一味追求數量顯然違背學術產品生產的規律，其結果勢必帶來學術造假與浮躁習氣的盛行。這種“以量數為取向”的考核評價體系導致論文、著作和成果不再是潛心研究、長期積累、水到渠成的學術結晶，而是急於求成、東拼西湊、應對各種功利需要的工具，同時也在不斷加劇教師對教學工作的漠不關心。

三、提升高校本科教學質量的對策

基於博耶的教學學術理論，樹立全面的學術觀念，構建科學的管理制度，促進教學學術發展，是提高高校教學質量的應然要求。

（1）樹立教學學術的觀念。觀念是行為的先導。高校應組織開展教學學術大討論，重新闡釋學術的內涵，更新學術觀念，樹立教學乃學術的思想，從理論、政策以及輿論上賦予教學學術合理的地位。管理層，特別是學校領導層要帶頭確立教學學術的理念，始終把教師的教學學術發展放在重要位置。只有當管理者從思想上認同教學學術理念，才會改變平時對教學的不關心，重視教學學術並身體力行，想方設法為教師提高教學學術水平提供支持，營造出尊重教學、支持教學工作的良好氛圍。教師要轉變“學術觀念”。教師對教學學術的認識和理解將直接影響到他們是否致力於潛心教學研究。要引導教師以學術視角看待教學活動，正確認識教學具有學術性，“教學水平也是學術水平”。只有當教師自覺地追求教學學術，把教學作為一種首要責任，而不是一種任務時，才會自覺地不斷改進教學，致力於教學研究，提升教學學術水平。最重要的是要以教學學術理念指導大學內部管理制度建設。要調整不利於教師教學學術發展的有關管理制度，進行制度創新，將教學學術的期望滲透到各項管理制度中，獎勵在教學學術上有所建樹的教師。

（2）創新激勵約束的機制。擴大學術水平的評價範圍，將教學學術納入學術評價體系，在學術評價的制度和標準中充分體現教學學術，調整、充實、強化能體現教學學術的指標和權重，使得專業建設、課程建設、實驗室建設、教材建設、教學改革、教學研究等工作都得到應有的承認。在教師業績考核時，認同教學學術的價值，即學術評價中關注教師的教學態度、教學能力和教學效果，以及教學中的發現與創新。實施教學與科研等效評價，將教學業績與科研業績同等對待，教學工作與科研工作一視同仁、教學研究項目與科研項目一視同仁、教學成果與科研成果一視同仁、教學帶頭人與科研帶頭人一視同仁。在教師職稱晉升標準上，應使教學學術的評價“實”起來、“硬”起來，不只是要求教學工作量的多少，更應該考核教學質量的高低，實行教學質量低的“一票否決制”。在教師獎勵政策上，加大教學工作的獎勵力度，完善教學獎勵體系，使教學優秀的教師一樣有“尊嚴”、有“地位”、有“回報”，激勵教師“以教為業”、“以教為樂”、“以教為榮”。

建立合理的教學學術激勵機制，可以大大調動教師的內在潛力，激發其創造性，促使高校教師充分發揮自己的教學才能，提升教學學術水平。淡化工作量考評指標，改變過分注重數量論業績的簡單化傾向，取而代之的是注重科研質量和教學質量，將量多多得調整為優質多得。例如，對教師的評價不是單純看重他發表文章多少篇、科研經費進賬多少，而要看他的學術研究成果究竟有無創見、學術貢獻有多大。各種榮譽、獎勵和崗位津貼要與科研學術和教學學術等總體貢獻相聯繫而不是隻與科研成果掛鈎，以力戒急功近利地搞科研和學術商品化等不良傾向。

真正形成崇尚教學學術的正氣，還必須依靠激勵與約束的“共軛”作用。學校在以激勵為主的同時，應制約教授不授課、教師不認真教、只教書不育人等不良行為，使教學態度不端正、教學工作不嚴謹、教學效果不好的教師得到應有的教育和鞭策，促使教師警醒和自律。激勵機制和約束機制兩者缺一不可，只有二者互相結合，互相補充，才能使高校教師更好地履行教學學術的職責。

（3）促進教師全面專業化發展。教師的專業發展既包括學科專業方面的發展，也包括教學領域方面的發展，這是由教師職業的特性及教師學術活動的完整內涵所決定的。教師全面專業化發展體現在四個方面：一要跟蹤學科前沿。鼓勵教師及時更新專業學術知識，掌握學科發展動態，為高質量地完成教學任務作好充分的專業準備。二要教學實踐磨鍊。教師通過理論和實踐教學，砥礪學術素養、提升教學水平、涵養育人智慧，通過對教學工作的總結和思考，深入研究教學對象、教學內容、教學方法與教學管理，將各種感悟內化為個人有效的行動方案和教學模式。三要教給學生學會學習。教師的“教”是為了學生“學”，教師要善於鼓勵學生在課堂上提問題，參與教學活動；引導學生自主學習，激發學生的求知慾和創造力。教師交給學生學會了學習，就等於培養了學生持續發展的能力，不能只教書而不問學。四要通過各種類型校內外教學學術交流活動，加強學術討論，逼近學術真理，促進學術創新。學術交流是教學學術繁榮的生命線，是提高教師教學學術水平的重要途徑。

當下我國高等學校要提高教學質量，就必須以教學學術觀為指導，完善大學管理制度，為大學教師樂於教學，發展教學，提高教學能力和教學水平提供製度保證。如果不能建立科學的、合理的、完整的學術評價體系，教師用在學生身上的時間和投入的精力得不到應有的承認，教學學術的地位就會虛化，提高教學質量就仍然只是口號而已。