李吉林情景作文教學

情景作文，就是根據具體場合的情形或某種景象或某種境地，運用聯想和想象進行寫作的一種作文樣式。以下是小編整理的李吉林情景作文教學的內容，歡迎閲讀！

李吉林老師進行作文教學改革，當然有諸多主客觀、內外部的原因，但對當時的教學狀況的不滿則是根本因素。她説：“國小生作文普遍脱離兒童的生活，‘向壁虛構’便是突出的令人憂慮的現象。許多學校幾乎不帶兒童去認識周圍世界，不去接觸生活，只是關在教室、屋子裏讀‘國小生優秀作文’、背‘好詞佳句’。”“作文為考而教、為考而學的偏向，使作文教學幾乎走上了純技巧地做表面文章的歧途，失去了作文教學的生命力，失去了作文教學本身的積極意義。”

李吉林老師對作文教學有着豐富的實踐和系統的闡述。我認為，“要處理好作文教學中的三個關係”大致能夠概括她的“作文教學觀”。

一是語言與思維的關係。“作文是語言的訓練，也是思維的訓練。” “必須有勇氣打破作文教學中程式化的指導，從那種‘審題---確定中心---討論提綱---提供詞語句式’的注入式指導框架中解放出來，不但考慮學生怎麼寫，更重要的是指導學生怎麼想，會想才會寫，想得深、想得細，才寫得具體精當。”

二是語言與情感的關係。要“通過作文逐步引導兒童去體驗生活的光明面，去寫美的人物、事物、景物，讓兒童從小受到高尚的審美情趣的陶冶。”

三是語言與訓練的關係。訓練“必須在兒童的語言習慣未形成之前就起步”，“詞句基本功不紮實，提供的材料再好，指導得再得法，也只能是事倍功半”，要“讓兒童感到作文的訓練是有趣的，是他們樂於完成的”。

我們也可以將之具體化為以下幾點：

從豐富生活源頭做起。李吉林老師説，要“少一點技巧，多一點實際”。她先是“運用情境，進行片斷語言訓練”。如在校園的樹下，讓學生跟樹“説話”。後是“帶入情境，為學生提供作文題材”。她還經常組織“主題觀察”活動，如到學校附近的一條小河邊，讓學生就《小河上吊橋的不平常經歷》、《我們沿着小河走》、《小蝌蚪到哪裏去了》、《小河邊的蘆葦叢》、《小河結冰了》等主題進行觀察。她説：“在這樣的境界中，兒童非常容易將情境的聲、色、形這些浸染着情感的表象與相應的詞溝通，產生‘視覺經驗的詞語化’，進而達到‘不容自遏地説’的‘情動而辭發’的境界。”有時，李吉林老師直接帶領學生到野外寫作。如讓學生觀察桂樹後再坐到草坪上編寫童話《桂花姑娘》。

用想象來拓展兒童思維的空間。李吉林老師概括課堂情境教學五條操作要義時特別強調“以思為核心”。她認為，兒童所受的思維限制相對較少，想象是他們的天賦，而想象又十分有利於創造力的培養。所以，她經常讓學生寫想象作文，如《海底世界漫遊記》、《大力士比武》、《凡卡的信發出去之後》、《貝多芬回到旅店》，等等。寫這一類作文，恰恰是學生最“帶勁兒”的.事，他們往往欲罷不能，有時竟寫到兩千多字，甚至還要“且聽下回分解”。

想象當然不是憑空亂想。李吉林老師常常組織學生通過扮演角色來創設情境。如童話寫作《少一個座位》，要寫動物世界大聚會，鸚鵡來得最晚，沒有座位了，動物朋友紛紛讓座的事。寫前她請學生扮演猴子、大象等角色，有語言、有動作，氣氛頓時活躍起來。這樣的寫作對學生來説就是一種美的享受。

“如果是可能的，那就是合適的。”李吉林老師在實驗班搞“三線同時起步”，一年級上學期，通過拼音、識字、閲讀，進行大量的“説一句話”的訓練，三個月後開始口頭作文；下學期每天“寫一句話”。二年級上學期每週寫兩段話，進行書面短文練習；下學期每天寫一篇短小的觀察日記，開始情境作文，並在教學課文時，以理解、運用為原則，適當進行初步的篇章和修辭訓練。三、四年級繼續進行情境作文（包括自由命題作文）。到五年級，有意識地教給學生一些寫作知識，增強他們遣詞造句、謀篇佈局的自覺性，使其逐步獲得一些關於寫作的理性認識。

所謂“可能”，其實是動態發展的。不斷挑戰學生的智力，又循序漸進，那麼，原來的“不可能”就成了“可能”。如教二年級學生寫春天，李吉林老師先以課文中出現的“風”、“陽光”、“花草”、“樹木”等作主語，讓學生練習説一句話；進而以“春天來了”作主導句，讓學生説一段話；最後再做“找春天”的口頭作文，學生“拾級而上”，當然比同齡人走得高遠。

李吉林老師的情境作文教學實驗成果非常豐碩：練習量大，首屆實驗班學生共做整體性書面表達練習（即寫句、寫段、寫篇）550次以上；更重要的是，學生寫作興味濃厚，表現出強勁的可持續發展動力。

李吉林老師的情境作文教學實驗給我們的啟迪是多方面的，而我印象尤為深刻的是，她很好地處理了三對關係：

一是導與作。李吉林老師明確反對攙扶過多乃至包辦代替、要求過細乃至畫地為牢的指導，她倡導、鼓勵、“催化”學生自由表達，也非常重視自身的指導，其中固然有一些寫作技巧上的點撥，而更多的是“用孩子的眼睛不斷地看着這個世界”。

二是美與實。情境教育如詩如畫，有人因此誤以為它是唯美的。

唯美容易導致空洞、虛浮，而情境作文教學卻講求“實”字：一是實事求是，量力而行。如李吉林老師曾想帶一年級的孩子看日出，後來考慮到他們的詞彙量還不足以描述日出的壯觀場面，就改為登高遠望，結合認識方位，向家鄉的四方望去。二是注重基礎，致力夯實。如在帶學生觀察莊稼時，引導他們把“精細的觀察和準確的用詞結合在一起”。三是文體兼顧，學以致用。適時進行一些應用性文體（如借據、邀請書、消息等）寫作，增強學生生活、交往等多方面的能力。

三是情與理。情境教育的核心是“情”。李吉林老師認為，兒童是“情感的王子”，但他們也有“理”的另一面：第一，重視在作文教學中“由形象思維向抽象思維的過渡”；重視培養學生的邏輯思維，引導其進行初步的歸納或推理。第二，重視培養學生的理性精神。如在教學《落花生》後，讓學生任選平時觀察的某一無生命物體，寫出它的“品格”。李吉林老師的學生在人格養成上都有良好表現，這不能不歸功於寫作帶來的收穫。