哲學解釋學視域下技術內涵及其對職業教育的啟示論文

技術是職業教育的基本構成要素，它以不同的形態和方式存在於職業教育的教學和課程之中。因此，理解技術就成為認識和把握職業教育的前提和基礎。哲學解釋學從本體論的角度來審視技術，突破了主客二分的傳統認識論思維。在其視域中，技術不再是外在於人的客體工具，而是成為人的“在世之在”的具體呈現。哲學解釋學的深刻的技術詮釋為職業教育合理變革提供了重要的思想支持。

一、技術在職業教育中的存在方式

技術在職業教育中呈現出諸如技術知識、技術工具、技術程序以及技術精神等多種多樣的形態，這些技術形態以特定的方式存在於職業教育的教學以及課程之中，構成了職業教育的技術樣貌。

（一）以技術理解和技術知識傳遞的方式存在於教學過程中

職業教育教學過程涉及學生的學與教師的教兩個方面，與此相對應，技術以兩種不同的方式存在於職業教育的教學過程中。

其一，技術以“技術理解”的方式存在於學生的學習過程中。職業教育的學習過程是學生不斷獲得技術理解，並最終形成技術實踐能力的過程。所謂技術理解，顧名思義指的是對技術的理解和認知。這裏的技術是一個內涵豐富的概念，正如美國技術哲學家米切姆所指出的那樣，技術有不同的形態和含義，包括作為知識的技術、作為物體的技術、作為過程的技術以及作為意志的技術等。

具體到職業教育中來，技術意味着專業課程中的技術知識、實習車間中的技術裝備或完整的技術操作流程以及技術精神等內容。對於職業教育的學生來説，無論是專業技術知識的習得、技能訓練中的工具操作，還是服務類專業中的服務策劃和實施、技術文化的積累，都是其實踐意識和技術實踐思維的養成和鍛鍊，在本質上都是一種技術理解。

其二，技術以技術知識傳遞的方式呈現於教師的教學過程中。在普通教育中，教學活動傳遞的主要是科學知識。職業教育不同於普通教育，在其教學活動中，技術知識取代了科學知識而成為傳遞的主要內容。科學知識旨在解釋事物的規律與原理，解決的是“為什麼”的問題，具有普適性。技術知識意在反映事物的操作方法和工藝手段，解決的是“怎樣做”的問題，需要通過身體力行的方式進行探究，具有實踐性。具體到職業教育中來，技術知識呈現為理論形態的技術理論知識和經驗形態的技術實踐知識。職業教育通過項目教學、範例教學或模擬教學等方式實現技術理論知識、技術實踐知識在教師與學生之間的有效傳遞，從而保證技術經驗和技術文化的傳承，以及學生的技術認知的獲得與技術實踐能力的形成。

（二）以技術知識整合的方式表現於課程中職業教育的實踐性特點決定了其課程體系必須打破普通教育的學科結構，圍繞着專業實踐能力的培養來合理安排課程內容。技術知識作為職業教育課程的主要內容呈現為技術理論知識和技術實踐知識兩種類型。

在培養綜合技術能力的內在要求下，技術理論知識與技術實踐知識的整合成為職業教育課程內容組織的必然選擇。例如，普教改良的課程體系中，在原有三段式課程之上增加了實踐課程。技術理論知識與技術實踐知識之間構成了一種形式上的、拼接式的整合。在借鑑和改造的德國“雙元制”的課程體系中，圍繞着技術實踐能力的培養，特定的技術理論知識被挑選出來與技術實踐知識整合在一起，構成了實踐課程的主要內容。在本土探索的項目課程體系中，每個單獨的項目都是一門具體的課程，相關的技術理論知識與技術實踐知識根據項目的特點被整合在一起，圍繞着項目來培養學生的技術綜合能力。

二、哲學解釋學視域中的技術

哲學解釋學是解釋學的一種現代形態，相對於傳統解釋學注重理解與詮釋的技術和方法，它則強調理解和解釋與人的存在的同一，將解釋和理解從方法論層面推進到本體論層面，因此，被稱為本體論解釋學。

哲學解釋學由海德格爾開拓，由伽達默爾進行進一步的推進和完善。“前理解”“視域融合”以及“解釋學循環”是哲學解釋學的3個基本觀點。以此來審視技術，可以突破關於技術內涵的傳統本質主義解釋，獲得對技術內涵的全新理解。

（一）技術理解的內涵：由“機械認知”走向“存在關切”

傳統觀念將技術理解限定在對技術工具或手段的認知層面，是一種去除了情境聯繫的機械性的技術認知。這種受主客二分哲學支配的技術理解觀念正是哲學解釋學的批判對象。海德格爾認為，傳統的主客二分的哲學的實質是“首先設定一個孤立的主體，然後去論證認識與之相對立的‘客體世界',混淆了’存在‘與’存在者‘的區別。”

伽達默爾認為，“理解不屬於主體的行為方式，而是此在本身的存在方式”.在哲學解釋學的視域中，技術理解不是簡單的技術主體認識技術客體的活動，而是技術主體通過與技術工具、技術環境、技術規則等打交道而不斷生成技術體驗和意義的過程。技術理解的對象不是某個單獨的機器設備、操作工具、技術規則等“技術存在者”,而是在特定的技術環境和工作過程中呈現出的整體性的“技術存在”.“技術存在”並非指物質性的技術手段、工具或設備，而是指與情境相關的意義生成的技術過程。因此，在技術哲學的視域中，技術理解的內涵從“機械認知”轉變成了“存在關切”.

具體而言，技術理解的“存在關切”表現為以下兩個方面。首先，主體的技術理解總是帶着某種“前見”或特定的視域，並且是通過對技術的情境化觀照來實現的。“許多情況下，我們知道如何做而不用事先反覆思慮。例如，技術設計人員知道如何使用設計工具，知道如何看設計圖，對將要設計的產品有某種大致的籌劃等。這些意會的、背景的技能或前理解情境，是確保設計出一件產品的必要預設和前提。”

在前理解的基礎上，主體在參照整體的技術情境中獲得技術理解。其次，技術理解還是視域融合的過程。根據哲學解釋學的觀點，理解或解釋是不同視域的融合調節的過程。

對於技術理解來説，即使是相同的情境也會被主體從不同的角度來解讀，所以對情境的個體化理解只有融合到一起，才會產生更有效的整體意義。此外，技術理解還意味着主體的當下技術視域與傳統技術文化的碰撞、衝突、調整、融合而生成綜合化的技術視域的過程。

（二）技術知識的傳播：由“明言傳遞”轉向“意會體悟”

如果按照傳統的知識觀念來理解技術知識，會認為它是像科學知識那樣的結構化、成體系的知識類型，並且可以通過語言、文字、符號、圖形等方式實現“明言傳遞”.但實際上，技術知識中能夠進行明言傳播的只是一些技術理論或描述性的技術定律，被稱為技術顯性知識。技術知識的主體則是包括技術規訓、技術經驗在內的非結構化、實踐性的技術隱性知識，此類知識具有“只可意會，難以言傳”的特點。海德格爾關於“錘子”的經典詮釋從哲學解釋學的角度對此予以了深刻闡釋。海德格爾指出，人在使用錘子釘釘子的過程中，往往忽略錘子的存在。揮舞的越有力，越不容易注意到錘子。錘子的這種存在方式被稱為“上手狀態”.而一旦錘子出現一定的故障，如把手斷裂、錘頭破損等，人就會重新注意到錘子的存在，被稱為“在手狀態”.

錘子的“在手狀態”內在指向“上手狀態”,因為錘子只有在使用中才會真正地獲得自身的存在意義。對錘子的特點、功能、操作等技術知識的理解，其實早已經通過意會的方式滲透在人的頭腦中，呈現在錘子的使用過程中。技術隱性知識的意會性特點決定了技術知識的傳播方式應該由“明言傳遞”轉為“意會體悟”.

“師徒制”之間的授藝過程是技術隱性知識傳遞的典型範例。師傅通過親身操作與示範，向徒弟闡明特定的技術知識或技術訣竅，徒弟通過反覆訓練和實踐來深切體悟其中的奧祕，最終獲得屬於自己的技術理解。在這一過程中，技術體驗和技術知識通過意會的方式實現了在師傅與徒弟之間的傳遞。其中，“隱喻”作為一種典型的意會方式，往往發揮着重要的作用。“隱喻首先使人們想到的是本體和喻體的差別（兩者顯然不是直接的’是‘的關係），然後想到兩者可能有某種難以言説或模糊感受到的共性，力求運用長期積累的隱性知識來體驗這種共性，這樣就使人們的.內心體驗通過隱喻這種方式連接起來，從而實現隱性技術知識的轉移。”

（三）技術知識的轉化：由“線性應用”變為“螺旋循環”

技術顯性知識與技術隱性知識雖然有所差異，但都是圍繞着技術活動所產生的知識形式，在一定程度上可以實現彼此轉化。傳統觀念認為，如果技術理論或描述性的技術規律等技術顯性知識被應用到技術實踐當中，就會轉化為實踐性的技術隱性知識，而對技術經驗、技術規則等技術隱性知識進行歸納總結就可以轉為技術顯性知識。

此種關於技術知識轉化的“線性應用”理解，實際上忽略了技術知識自身的複雜性，並不是對技術知識轉化的本真把握。日本學者野中鬱次郎在與竹內弘高合着的《知識創造的螺旋》一書中，揭示了明言知識與意會知識之間的轉化規律，提出了二者之間螺旋轉化的4個階段：第一個階段是“社會化或羣化”,是從意會知識到意會知識的過程。

不同主體的意會知識在實踐共同體內部進行互動、交流、切磋，最終實現了意會知識的轉移與重構。在解釋學的視閾中，這種共享的、重構的、融合的意會知識構成了進一步認識的前理解。第二個階段為“外化”,是意會知識轉化為明言知識的過程。具體指意會知識經由“隱喻”“類比”“模型化”等方式轉化為可理解的、可表述的明言知識。

第三個階段為“融合階段”,是從簡單的明言知識轉變為系統化、綜合化的明言知識的過程。在此階段，基於特定目的，明言知識通過概念化的方式被重新組合，形成全新的明言知識體系。第四個階段為“內化”,是明言知識重新轉化為意會知識的過程。在此階段，綜合化的明言知識通過在實踐共同體內部成員之間的交流得到充分共享，形成了進一步理解的傳統和背景，從而成為前理解的意會知識。

從哲學解釋學的視角看，明言知識與意會知識的螺旋轉化構成了解釋學循環。意會知識不僅僅是一種知識形式，更是一種“前理解”,它通過與具體情境知識的“視域融合”而轉化為明言知識，明言知識通過共享而轉化為某種傳統的、羣體性的共同理解，進而成為新認識的“前理解”.

主體的認識力和理解力正是在明言知識與意會知識的循環轉化、螺旋上升中不斷地得到提升。技術顯性知識和技術隱性知識與明言知識和意會知識儘管並非完全等同，但是它們卻具備了這兩種知識的主要特徵。明言知識與意會知識的轉化規律帶來了技術顯性知識與技術隱性知識轉化觀念的變革，即應由“線性應用”轉變為“螺旋循環”.

三、技術內涵轉變對職業教育的啟示

哲學解釋學關於技術內涵的深刻闡釋對於職業教育的學習者學習過程的構建、教學方法的選擇、課程內容的安排來説具有重要的啟示意義。

關於技術理解的詮釋指引職業教育構建合理的學習過程，關於技術知識傳播方式的解讀啟發職業教育選擇恰切的教學方法，關於技術知識的螺旋轉化的分析則為職業教育合理地組織課程內容提供了新的思路。

（一）構建情境化、共享式的學習過程

哲學解釋學認為，技術理解不是一種機械的技術認知行為，而是一種情境化的、視域融合式的“存在關切”.這一技術觀念的革命性變革帶來了對職業教育學習本質的重新審視。職業教育的學習並不是單純地對工具的瞭解、技術操作的習得或服務能力的掌握，而應是通過對職業情境的親身參與，在與其他技術學習任務的關聯中，通過彼此的交流互動、經驗分享而獲得參照整體性的技術理解。“這種情境是一種參照整體性，海德格爾將其定義為某種解釋性語境，包括物理環境、可用的工具、在手的任務要求、個人自身的個性與職業目標以及社會與文化聯繫。或者説，這種情境形成了能夠使每一部分情景有意義的情境網絡。故而，對某事物的理解只能發生在與其相關的整體情境網絡中，人所獲得的也只能是一種整體性的、意會的情境知識。”

可見，職業教育以往所構建的所謂“學習情境”只是着眼於物質設備的裝配，卻並未思索學習所涉及的整體性的意義關聯。實際上，一些原本背景性的知識和信息看似無關緊要，實則構成了學習的“前理解”,如在某項操作實踐課中，工作環境是如何創造的，具體的操作工具或機器設備有怎樣的歷史發展，技術操作在整個工作過程中的地位如何，個體的技術行為在推進技術文化方面有何作用，等等。教師應該將這些內容與具體的技術知識學習和技能訓練充分結合在一起，構成有意義的情境網絡，使學生通過整體性的情境參照，獲得整體性的技術理解。

哲學解釋學關於技術理解的“視域融合”的闡釋，從理解與存在同一的角度賦予了“主體間”共享學習的重要意義。職業教育學習的情境可以被學生從不同的角度所理解，這便決定了職業教育學習本就是一個意義分享的領域。在職業教育學習過程中，無論是圍繞着某個工具的使用，還是圍繞着某項產品的製作，所構建的職業情境都應是指向他人的--為他人開放並在與他人“遭遇”中表明自身的價值和意義。不同的學生主體形成的技術理解視域，只有通過主體間的交流、共享、融合，才會獲得關於工具、操作、製造等完整的、情境化的理解。哲學解釋學認為，主體通過當下視域與傳統視域的不斷融合來理解存在的意義。

教師親身為學生示範、展示工具的使用、產品的製作等技術實踐行為，學生主體則通過對教師的觀察、模仿來構建自己的技術理解，並經過不斷的技術參與來獲得某種意會的技術能力。在這一過程中，學生主體所感知的當下技術理解視域，與教師作為載體並在學習過程所傳遞的傳統的技術文化實現了某種融合。通過主體間的共享學習，學生可以確立自己在學習共同體中的獨特地位，明瞭當下的技術行為對整體學習的意義。可見，職業教育的學習過程對學生來説，不僅僅意味着掌握了特定的技術知識或習得了某項職業技能，更重要的是獲得了在工作過程中的自我認同和價值定位，體驗到了存在的意義。

（二）運用“隱喻”等非符號化和情境化的教學方法

職業教育教學的核心是要傳授技術知識，包括技術理論知識與技術實踐知識。技術理論知識與普通文化知識具有某種相似性，是以理論化形態存在的、能夠明言的技術顯性知識。技術實踐知識不同於前兩種知識，是難以明言的、意會的技術隱性知識。正如哲學解釋學的分析，技術知識的傳播應該由“明言傳播”走向“意會體悟”,而“隱喻”就是一個很好的方式。隱喻（meterphor）是不同於明喻的一種比喻方式。明喻是用“像”“類似”等詞來連接本體和喻體，使人能夠明確地找到本體和喻體的共性。隱喻則通常使用“是”來連接本體和喻體，其比喻關係是隱含的，所以稱其為隱喻。隱喻之所以適合傳授技術實踐知識，是因為“這裏實現了人們內心體驗的一種貫通……隱喻首先使人們想到的是本體和喻體的差別，然後想到兩者可能有某種難以言説或模糊感受到的共性，力求運用長期積累的隱性知識來體驗這種共性，這樣就使人們的內心體驗通過隱喻這種方式連接起來，從而實現隱性技術知識的轉移”.

隱喻的表達方式很難通過一般的邏輯思維方式來把握，因此，對於作為實踐知識的傳授者的教師提出了很高的要求，要求教師本身具有豐厚的技術經驗和極強的技術實踐能力，並能夠合理地運用隱喻的方式清楚説明工藝標準或技術操作規則或產品製作的技巧。隱喻的表達方式對於作為接受者的學生同樣提出了很高的要求，要求他們具有寬廣的知識視野、較豐富的體驗、很強的領悟能力，也就是具備必要的“前理解”.只有帶着這種“前理解”參與到具體的教學情境中，教師的隱喻教學才能產生積極的效果。因此，職業教育教學要儘量“創設基於職業情境的物理的、生態的、社會的實踐環境，採用項目教學、案例教學、仿真教學和角色扮演等方法”,引導學生的實踐學習，使他們通過整體參與職業情境的構建，積累必要的技術實踐知識和職業體驗。在具體的項目教學、案例教學、角色扮演教學等教學過程中，要運用隱喻的方式引導、啟發學生對於技術實踐知識的學習。

此外，類比、模型化、內化等非符號化和情境化的教學方法都可以應用在職業教育教學中。

（三）安排合理的課程順序，創造技術知識的轉化條件

職業教育的課程內容主要包括技術理論知識與技術實踐知識兩類知識。技術理論知識呈現出技術顯性知識的特點，技術實踐知識則呈現出技術隱性知識的特點。技術顯性知識與技術隱性知識之間呈現出的螺旋轉化特點，為職業教育理論課程與實踐課程的開展順序以及課程中的知識轉化提供了有益啟示。

在以知識本位為主導的課程時代，職業教育課程的結構呈現為三段式--文化課、專業基礎課、專業課前後相繼地實施。這種先理論後實踐的課程開展順序背後的認識論依據為“實踐是理論的應用”.這種理解存在着一定的問題。在理論與實踐的關係中，前者是解釋體系，而後者是行動體系，由前者並不能自然而然地得出後者，因為中間還夾雜着複雜的轉化環節。在能力本位占主導地位的課程時代，在一定程度上克服了先理論課後實踐課的課程安排，但由於缺少對二者轉化微觀機制的詮釋與説明，導致在具體的實施過程中偏執於技能的訓練而忽略了理論與實踐知識的轉化。根據哲學解釋學的觀點，意會的技術隱性知識不僅僅是知識形式，更是明言的技術顯性知識的前理解。“所有明言知識都植根於意會知識，明言知識的增長是一個難言過程，明言知識的理解應用也有賴於意會知識。”

由此可見，承載技術實踐知識的專業實踐課相對於承載技術理論知識的專業理論課具有先在性。這不僅僅在於人類認識的規律是感性實踐先於理論認知，更在於技術實踐知識可以構成技術理論知識學習的“前理解”.一般而言，學生在進入到專業理論課學習之前，總會帶着先在的知識觀念、思維習慣等“前理解”,但這樣的“前理解”通常是常識性的、不繫統的知識、經驗，對具體學習過程的幫助極為有限。

技術實踐知識是專業性的、情境化的知識和經驗，能夠構成有效的“前理解”,可以為進一步的技術理論知識的學習奠定基礎，是技術知識整體學習得以成功的關鍵。從這個意義上看，作為技術實踐知識載體的專業實踐課，應該安排在作為技術理論知識載體的專業理論課之前。不過，這樣的課程安排還不足以促成兩類知識的有效轉化，因為依據哲學解釋學的觀點，技術理論知識與技術實踐知識之間不是“線性應用”的關係，而是彼此構築成“前理解”、並依賴兩類知識的“視域融合”,最終實現螺旋循環轉化。因此，職業教育專業課程的安排，還應該根據具體的技術知識的特點實現專業理論課與專業實踐課的交替安排，為實現技術實踐知識與技術理論知識的螺旋轉化奠定基礎。

如果説合理的課程順序安排奠定的是知識轉化的形式基礎，那麼若想實現真正意義上的轉化，還必須通過行之有效的知識組織作為實現條件。

職業教育的課程知識整合則在一定程度上為兩類知識的轉化創造了有利的環境。以項目課程為例，項目課程以項目為核心，呈現出“並行”結構，打破了學術課程體系的“串行”結構。

學術課程之間的“串行”結構決定了理論知識與實踐知識之間的單向傳遞模式，而“並行”的每個項目課程中都整合了相關的技術實踐知識與技術理論知識，圍繞着項目的學習，學生會多次、重複地運用兩類知識來解決具體的實踐問題，兩類知識在這個過程中構成了彼此的“前理解”,不斷實現視域融合，最終形成全新的技術理解，獲得職業能力。因此，在未來的職業教育課程整合中，一定要借鑑項目課程的成功經驗，開發適合技術理論知識與技術實踐知識轉化的課程載體。此外，為了促進兩種知識的轉化，還要構建合理的課程組織形式，如構建由教師、學生、教育管理者、校外技術專家等共同組成的實踐共同體。在此共同體中，圍繞着具體項目的學習，不同的主體所具備的意會的技術實踐知識通過對話、交談、觀察、模仿、經驗共享等方式，在共同體層面被放大，逐漸轉化成為可明言的技術理論知識。隨着技術問題的出現與解決，可明言的技術理論知識又會作為某種共識性的、傳統性的知識經驗被每個人積累下來，構成進一步學習的“前理解”.最終，通過構建這種實踐共同體來保障技術知識迅速、高質量地在個體與組織之間傳遞、更新、積累，從而為學生技術能力的提升創造必要而有效的場域。

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