關於教師隊伍專業成長的教育理論論文

摘要：教師隊伍的專業成長是新課程改革中的重要課題，而教師的觀念更新和技能提升是教師隊伍成長的關鍵要素。引導教師關注三維目標的整合、關注學習方式的變革、關注課程資源開發、關注自身專業成長是隊伍培養的核心工作。要採取多種多樣的培訓方式進行行之有效的培訓，從而確保教師隊伍的時代性、先進性。

關鍵詞：專業成長教師關注多元校本培訓

新課程改革的研究與實踐給教學帶來一個明顯的變化：課程對教師的限制減少了，教師贏得了較大的自由空間，可是這個空間是給有準備的人的，沒有教師專業素質和綜合素質的提升，這種空間帶來的是教師的手足無措，彷徨無計，甚至是應試訓練。這是因為新課程增加了教學中的不確定因素，教學目標有知識能力、過程方法、情感、態度、價值觀等多元價值取向引導；教學對象學生不是統一規格的，而是個性化的，教學內容綜合性加大，教師需要對教材進行二度開發；教學方案自主性加大，教師支配因素增多，教學藝術被凸顯。教師隊伍的專業成長勢在必行。

一、用新課程理念武裝教師的“頭”——觀念

新課程引發的教育活動變革，最活躍的是人（管理者、教師、學生），其核心因素是教師，要使教師儘快適應新課程，儘快成為新課程的有效執行者和積極建設者，就要引導教師的新關注。

關注三維目標的整合。新課程中的教師要摒棄只注重知識和能力這個“雙基”問題，更要注重知識生成建構的過程和方法，引導學生的學習需要和情感歸屬，培養學生掌握運用知識的態度和形成正確的價值觀。教師的教學過程應該是教師與學生、學生與學生、師生與文本、師生與編者的“對話”過程；應該是“溝通”與“合作”，積極互動、共同發展的過程。“三維目標”不可割裂，不分重點、次重點，它們是彼此滲透、交融、有機統一的，教師必須憑藉文本材料進行三維整合的教學，才是新課程所倡導的教學。

關注學習方式的變革。新課程倡導自主、合作、探究的學習方式。教師要營造並建設有利於這種學習方式的環境，最大限度地給予時間和空間的支持，為學習者自主學習提供幫助，建立有效地合作組織及合作機制，以有效的合作交流，凸顯合作效果。探究學習的特點是問題性、實踐性、開放性、創造性，教師就是問題的激發者，實踐的促進者，開放的組織者，創造的發掘者，重新審視自身角色，佩戴新教師“上崗證”，走進新課程。

關注課程資源開發。信息時代的網絡技術、多媒體技術的廣泛應用，使地球成為“村”，如果再囿於單一學科或學校這樣的小範圍，學生是不能適應未來社會需要的，新課程倡導課內外溝通，學科間融合的大課程觀，植根於現在，面向世界和未來，跨學科的學習，和現代科技手段的運用，使學生在不同學習內容的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，綜合發展，作為教師應該開發課程教學資源，引入課外學習資源，發掘地域性獨特資源，爭取社會性資源，建立穩定的資源網絡，創造性地開展教學。

關注自身專業成長。教師不止是教學方案的執行者，新課程中，教學的多樣性、不可預見性要求教師是個決策者，教師對自己的教學對象、教學資源和教學行為狀況充滿了未經深思熟慮的做法和個人表現意願上的判斷，這就要求教師必須是一個真正的專業人員。教師要引進新內容，創造新形式，營造新環境，設計新方案，表達新理念。從未見過的教學情境在教師的個性詮釋下呈現，教師在其中體驗着創新的愉悦和成功，並在這個過程中不斷形成新的專業知識和技能。因此，教師對自身教學的反思，對新課程的挑戰和研究，是對自身潛力的開發，是個人的專業成長。

二、以多元培訓煉造教師的“手”——技能

作為學校，要關注教師的全面發展、長期發展及其發展的需求，提供發展條件和支持，面對新課程，進行通識培訓、課標培訓、長期培訓及集中短期培訓，都是必要的，下面結合本校實踐淺談一下校本培訓形式。

“微格”培訓。即微格教學實踐，針對新課程中的新要求，由被培訓者針對某一個“點”，設計一種教學方案，找部分“學生”（也可以是同事）上課，由評價人員聽課，錄像人員進行攝像，準確記錄一段實況，時間10—20分鐘不定。然後重放錄像，讓被培訓者自我分析，再組織評價人員從不同角度評價，總結，指出優點，指出存在的問題，明確努力的方向，從而逐漸強化，形成習慣，順利進入教學實行階段。

“互補”培訓。新課程對教師的要求提高了，不同教師有不同的特長，也有不同的'缺憾，那麼教師之間的合作就非常重要，如果對不同特點的教師進行組合，建立起互補性培訓環境，也是一種好方法。如：a教師教學設計能力強，課程開發很突出，但缺乏教學情感，太過嚴肅，而b教師活潑開朗，情感豐富，但時常侷限文本，對文本的挖掘缺乏深度和廣度，就可以組成a—b互補小組（非一幫一互助小組），建立互補目標，落實互補機制，通過一段時間的相互學習，相互薰染，進行反饋檢測，就會發現a、b教師之間相互影響的痕跡。

“滾動”培訓。選一組教師作為培訓對象，再選一組評價人員，每週（根據實際，也可兩三週）固定時間聽培訓對象的一節課，然後評價優劣，指出改進方向，下週檢測提高情況。像雪球一樣滾動前進，到最後問題越滾越少。它可以分成兩種類型：一是“教師專業技能”的滾動培訓；二是“新課程中新方法”的滾動研究。本校曾運用此方式，由一批骨幹教師承擔培訓任務，研究出一套學科學法體系，系列探究式教學模式，效果非常突出。這種培訓方法簡單易行，貴在堅持。

“課題”培訓。新課程要求“教師即研究者”。其實每位教師都有能力對自己的教學行為加以反思、研究、改進。讓教師承擔教育科研課題是教師專業成長的一個重要途徑。蘇霍姆林斯基説過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至於變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”新課程中“學科整合研究”“開放教學探索”“評價機制構建”等等都是值得研究的課題，在實驗過程中教師們進行調查、測評、嘗試、創新、研討、交流，正幫助教師學會自我反思，形成從事行為研究的意識和能力。這不正是促進教師向“科研型”“專家型”的成長嗎？

“編書”培訓。新課程提出三級課程體系，其中校本課程佔到10%—20%，怎樣保證校本課程的合理開發，使學校辦出特色，充分滿足學校辦學獨特性和差異性的要求呢？可以號召教師走進校本課程開發，根據本地本校實際，發揮優勢力量，按學校的培養目標和學生的適應水平，編寫出有特色校本課程。那麼開發主體——教師在實踐、評估、修定、審議的課程開發過程中，也成就了自身專業素質的提升。

“問題”培訓。新課程強調教師的反思，在反思中進步，在反思中成長，在反思中走進新課程。問題就是教師反思的楔子，由此引發開去，沒有問題就沒有思考。那麼，把積極進取的榜樣樹起來，把存在的差距找出來。差距就是問題，教師找出問題，關鍵還是如何引導教師去研究解決問題。教師對照不足，從自己的教學實踐中反思，如“我是怎樣進行創造思維培養的？”“我是如何開發學校課程資源的？”“我是如何組織探究性學習的？”等，在反思交流中教師會自覺不自覺地關注、思考、研究這類問題，收集關於相關資料，探索適合自己學校自己學生的新的途徑或方法，逐漸由被動變為主動，由催着走變為主動走，再到大步走。這樣，在不斷展示、交流、反饋過程中，每個人既是學習者，又是實踐探索者，大家在相互聆聽、相互補充、相互借鑑中共同提高，不斷達到一個個新的境界。

教師隊伍建設是學校裏一個永恆的話題。新課程改革是對教師隊伍的一次洗禮，在這樣的挑戰中將有成功者，也會有淘汰者，每一所學校、每一位教師都應該認真思考、大膽創新、深入探索實踐。