聽教學《祖父的園子》有感

都説教師必須從傳統“教書匠”的角色中掙脱出來，成為一名“研究者”、“學習者”、“引導者”、“創造者”……，確實，新課程正使我們教師轉變角色。昨天去採荷二小聽了虞大明老師執教的《祖父的園子》，我更想説：在語文略讀課文教學這條長河中，讓我們做一名快樂的“引航員”，載着學生走向河流深處……

沒有氣壯山河，沒有縱橫捭闔，虞老師用簡約的旋律，輕鬆的基調，豐富的內涵，温暖的抒情，演繹了這節課。這樣清緩、樸實，這樣親和、悠長，緩緩流入我們的心中，讓我們久久地沉浸在無限的思索中：

教材是船課堂是舵

作家蕭紅在《祖父的園子》中用清新的筆觸，運用了大量的事例——栽花、拔草、“種菜”、鏟地、吃黃瓜、追蜻蜓、抓螞蚱、“澆菜”、睡覺等，描述了自己在祖父的園子裏，大幹“瞎鬧”“胡鬧”之事，處處透露出一個孩童的天真爛漫、自由自在。在這艘大大的船上，個個都是鮮活的事物， “語言描寫”、“動作描寫”、“特殊句式”， “亂花漸欲迷人眼”，哪一樣都捨不得扔掉。如何在眾多事物中，找尋那把最有力最有效的舵呢？特級教師的功力就在這裏。

這堂課，虞大明老師側重於略讀課文學習方法的指導。其中，第二學段：學習略讀，粗知大意；第三學段：學習瀏覽，擴大知識面，根據需要蒐集信息。在虞老師的這堂課上，鮮明又合理地踐行了這兩種閲讀方法，第一遍，快速讀，你覺得這個園子有什麼特點？第二遍，把剛才的閲讀感受變回問題，再讀課文，為什麼説這是一個生機勃勃的園子？帶着問題找句子，在旁邊寫批註。這裏虞老師採用了“略讀”的方法引導學生長文短讀，概括課文又帶着感受與問題回讀課文。第三遍，虞老師採用了瀏覽的方法引導學生讀，“快速瀏覽全文，圈一圈，採用圈關鍵字的方式看看蕭紅在園子裏做了什麼？”第四遍，虞老師淡淡的一句追問：這麼多事例中，哪件寫得最具體呢？作者為什麼要把這件事寫具體？一舍一取，刪繁就簡，直接把學生帶入了最能凸顯祖父的愛的事例，來引領學生精讀重點部分。看似簡略的四遍讀，實則一遍比一遍深刻，一遍有一遍效力。

“讓學生學習略讀與瀏覽的閲讀方法，提高閲讀能力，這是略讀課文教學的重要邏輯起點。”而在此基礎上重點部分採用精讀，真正實現了略讀課文的簡約但不簡單，教師教得簡，但學生學得豐。

是的，教材就像是一艘船，留給我們師生無限的`想象空間，而睿智的眼光，精心的取捨，輕鬆的課堂就如那支舵，引領着我們走向河流深處。

學生掌舵教師引航

在略讀課文的教學中，學生應“衝”在前面，成為閲讀實踐的先鋒，因此，掌舵人應該是學生，而教師則“或隱或退”，猶如一位引航員，成為學生閲讀實踐活動的幫助者、促進者、服務者和夥伴。因此，要真正實現略讀課文教學的價值取向，教師合理的角色定位是基礎和前提。

虞老師曾説：閲讀教學的三種價值取向分別是語文知識取向；閲讀能力取向；人文精神取向。閲讀教學應當以突出提高學生閲讀能力為主要取向，略讀課文教學更是如此。在《祖父的園子》這篇略讀課文的教學上，虞老師的核心價值取向是提高閲讀能力，在課堂上引導學生學會略讀、瀏覽、跳讀、掃讀、猜讀、抓重點讀等方法；其次是在粗知文本大意的基礎上要恰當地學習語言；也就是關注語文知識取向。這主要表現在，雖然在課上虞老師沒有做一次寫話的訓練，但卻在不知不覺中向學生滲透了的寫作方法。讓學生概括了一些寫作方法：比如，1、以後寫作文要寫重點段時，可以把這段寫的字數多一點，分自然段來寫；2、把一段話寫具體可以加上語言對話描寫；3、還可以抓住人物的神態進行刻畫。4、離開寫作的目的，寫作就無好壞之分；

請看以下教學片斷：

師：咱們説話要有理有據。請你仔細地、快速地瀏覽這幾個自然段，思考一下：你為什麼覺得“鏟地”這件事寫得最具體？

學生瀏覽。

師：你憑什麼説“鏟地”這件事是最具體的？説話要有根據。你説？

生8：我認為“鏟地”這件事是最具體，是因為別的事都沒有描寫對話，而這件事寫出了作者與祖父的對話。

師：這是一條理由，請坐。你很會發現！蕭紅在定“鏟地”這件事的時候，抓住人物的什麼進行描寫？

生：語言。

師：這就給我們什麼啟示？今後我們在寫作文的時候，如果把作文寫具體，我們可以抓住人物的——

生：語言。

師：抓住語言進行描寫。哎，這是一條理由。有第二條嗎？你説。

生9：自然段是最多的。

師：哦，數一數有幾段？

生：8段。

師：而其它事情頂多頂多一個自然段，這也是一個依據。寫“鏟地”這件事，自然段是最多的，而且字數也是最多的。這就給了我們什麼啟示呢？今後我們要把一件事寫具體，也可以學着蕭紅的樣子，怎麼樣？

生：把自然段寫多點。

師：對。多寫幾個自然段，沒錯，確實沒錯

師：兩條依據了，還有第三條嗎？

生10：我覺得“鏟地”這件事寫得最具體，因為作者還進行動作描寫，比如“拋”字。

師：人物的動作描寫。除了動作描寫，還有什麼描寫？

生：還有人物的神態描寫。

師：我相信，你們在讀這幾個自然段，一定對祖父的神態留下了深刻的印象，對不對？祖父的什麼神態？

生：笑。

師：找到了嗎？我們要學會快速瀏覽。

師：幾次？

生：3次。

師：抓人物的神態也可以把一件事寫具體。因為有這樣的三條依據，所以才覺得“鏟地”這件事情最具體。那虞老師就納悶了：我覺得蕭紅在園子裏的每件事情都很快樂，對不對？……

“我不會站在你的前面，因為我不想帶領你；我會站在你的後面，因為我想推動你；我也會站在你的左右，因為我想與你們攜手同行！”借用一句名言，或許能讓我們教師明白：在略讀課文教學中，我們該是一位怎樣的引航員。

快樂渡船風景無限

“情”“趣”二字，在有兒童存在的地方來説，我認為是不可缺少的，因為這是符合兒童的認知特點的。整節課，無論是師生對話與文本對話，虞大明老師彰顯着語文味的情境學習。一篇篇看似孤立的、沉默的文本，當我們引着學生去揭開知識的文本的表層，把文本還原到作者的心靈世界中，我們將會發現，學生也走進了瑰麗的精神家園，與作者一起體驗，一起成長，激發出無限的創造潛力。

“好，現在我們來澆菜！”學生做澆菜狀，虞老師眼疾手快，請兩位學生上台，“恭喜你們，全班只有你們兩位澆對了！”其他學生恍然：哦，只有他們兩個邊澆菜邊喊：“下雨了，下雨了！”

《祖父的園子》第16自然段，蕭紅以清新的筆觸，兒童式的言説方式，反覆使用“願意……就……”的句式，抒發了自由的心境。作者表達了怎樣的心情，又通過什麼樣的句式表現出來，我想幾乎所有的老師在處理該段教學時都會抓住這兩點。

虞大明老師也緊扣住這兩點，使用了比較的策略：出示自己寫的一段話，這段話用上了很多修飾性的詞語，着重描寫了花園的美景。然後請學生把這段話與第16自然段進行比較，在比較中明白——不同的語言如果離開了目的，就無所謂好壞。

學生無疑是老師最鐵桿的“粉絲”，他們對老師既熟悉又陌生的精神世界，充滿了好奇。虞大明老師在學完課文後補充了自己的童年趣事片段，《網鳥》《捕鼠》《小雞之死》，還有一張很有意思的孩童照片，騎在祖父的頭上，盡顯天真。學生讀着一段段妙趣橫生的文字，看着好玩的圖片，各個興趣盎然，樂不可支。

以上的教學片斷豈不是課堂中師生快樂渡船，看見無限風光的有力見證？

觀賞之餘，再反思自己的日常教學，把略讀課文講成精讀課的同時，卻疏忽了對學生學法的領導，忽視了對文本語言的細讀。虞老師的課堂教學理念，恰是一盞明燈，指引我們走向正確的略讀課文教學深處！

讓我們做一名引航員，心中有目標，眼中有學生，課中有情趣，引領孩子走向略讀教學長河的深處！