《愛蓮説》評課稿
《愛蓮説》選自新教材八年級上冊,本文借花喻人,託物言志。巧妙地把蓮花的生活環境,特殊性狀和君子的高尚品德聯繫起來,描繪讚美蓮,表達了作者不慕名利、潔身自好的生活態度,也表達了作者對追名逐利、趨炎附勢的惡濁世風的鄙棄。
趙老師的《愛蓮説》的教學根據建構主義“拋錨式教學模式”設置了三個主要環節:創設情境,確定問題;自主合作,求解過程;發展遷移,效果評價。製作課件,插入了音畫動畫的古文朗誦,美倫美奐。
這種教學要求學生在閲讀過程中“能有自己的情感體驗,初步領悟作品的內涵,從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向,能聯繫文化背景作出自己的評價;對作品中感人的情境和形象,能説出自己的體驗;品味作品中富於表現力的語言。”在整個教學過程中,趙老師着重處理好以下三個關係:
第一,學生和教師的關係。學生是學習的主人,教師是學習活動的引導者和組織者,這是新課標、新理念對師生關係的重新定位,語文新課標也明確指出:“閲讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閲讀實踐。”因此,趙老師貫穿在課堂中的一條主線就是讓學生去閲讀去品味。趙老師既把閲讀的主動權交給學生,又積極發揮幫學作用。課前準備的關於蓮花的圖片為學生提供更多的閲讀體驗。
孟老師把閲讀作了五個階段的安排:
第一階段:猜謎語,回憶有關“蓮”的詩句。
第二階段:欣賞多媒體朗讀。
第三階段:學生齊讀全文。
老師採用學生創設情境欣賞這一手段,讓學生讀出新的感受、新的體驗和個性化的理解。在閲讀過程中,既要交給學生必要的閲讀方法,解決學生閲讀中遇到的困難,更要珍視學生獨特的感受、體驗和理解,這樣教師就不是作者的傳聲筒了,也不是高高在上的主宰者,而是學生閲讀的夥伴,是閲讀集體中能力略強的一員。
第四階段:確定學習目標,學生求解,自主合作學習。這裏有“確定目標”“集體討論”“師生合作”“教師點撥”“練習檢測”等幾種方式。學習小組通過設計問題,解除疑惑(1、翻譯句子。2、表現蓮高潔的句子還有哪些?3、找出文中告訴概括蓮高潔的句子。)讓學生去探究、去評價。在這一階段學生提出了幾個有代表性的問題。
1、作者為何“獨愛蓮”?
2、結尾為什麼順序發生了改變,最後説牡丹之愛?
趙老師儘量讓學生自己解決,教師做以適當點撥。
第五階段:學習託物言志的寫法,再讀課文,生學習寫法,寫一句話。
我喜歡的植物是,因為。
第二,師生與作者的關係。閲讀本是一種創造性的勞動,如果讀者只是咀嚼作者的口中之食,豈不索然寡味?只要是個性化的閲讀,讀者總會讀出新信息來,許多好作品不是作者寫出來的,而是作者和讀者共同勞動的結果。所以,無論是教師還是學生,都不應該把迎合當作尊重,也不要把閲讀的主動權交給作者,須知:書在誰的手裏,誰就是書的主人。因此,趙老師讓學生去多讀課文,這是一種個性化的閲讀和創造性的勞動。
第三,閲讀和生活的關係。文學是生活的反映,閲讀是生活的組成部分,閲讀和生活的關係是非常密切的,所以應當樹立為人生而閲讀的觀念,既要關照別人的生活,更要關注自己的生活;既要為今天的應試去認知和理解,更要為明天的發展去批判和創新。趙老師讓學生去寫讀後感正是連接閲讀和生活的關係的一條有效途徑。
當然,上好一堂課,教師的激情非常重要。假如能多一些激情,這堂課會更有價值。
《愛蓮説》評課稿2國中語文評課稿,聽了老師的愛蓮説一課,我想起了這麼一句話,老師講的再多也是老師的,學生學的再少也是學生的。國中語文評課稿這篇課文培養學生立異閲覽的習氣。
國中語文評課稿,這種教育懇求學生在閲覽進程中“能有自個的情感體會,開端體會着作的內在,從中取得對天然、社會、人生的有利啟示。對着作的思想豪情傾向,能聯絡文明佈景作出自個的評估;對着作中感人的情境和形象,能説出自個的體會;品嚐着作中富於表現力的言語。”在悉數教育進程中,老師側重處理好以下三個聯絡:
國中語文評課稿,學生和老師的聯絡。學生是學習的主人,老師是學習活動的引導者和組織者,這是新課標、新理念對師生聯絡的從頭定位,語文新課標也明晰指出:“閲覽是學生的特性化做法,不應以老師的剖析來替代學生的閲覽實習。”因而,老師貫穿在講堂中的一條主線即是讓學生去閲覽去品嚐。老師既把閲覽的自動權交給學生,又活潑表現幫學效果。課前預備的關於蓮花的圖畫為學生供給更多的閲覽體會。
老師把閲覽作了五個時期的組織:
第一階段:師大聲朗誦,全體把握。
第二階段:放錄音,學生跟讀。
第三階段:生齊讀,自瀆後處理字、詞、句。
老師選用學生質疑這一手法,讓學生讀出新的感觸、新的體會和特性化的瞭解。在閲覽進程中,既要交給學生必要的閲覽辦法,處理學生閲覽中遇到的艱難,更要珍愛學生一同的感觸、體會和了解,這麼老師就不是作者的傳聲筒了,也不是居高臨下的操縱者,而是學生閲覽的火伴,是閲覽團體中才幹略強的一員。在這一時期,老師斗膽的向課文錄音中的“蔓”字的讀音提出了紛歧樣的見地,這種勇於説“不”的精力值得學習和學習。
第四階段:品讀根究,精確評估。這兒有“自個思考”“團體談論”“師生協作”“老師指點”等幾種辦法。老師計劃幾個要害的疑問:
1、翻譯語句。
2、表現蓮高尚的語句還有哪些?
3、找出文中告訴歸納蓮高尚的語句。
第五階段:齊讀課文、小組談論釋疑。
在這一時期學生提出了幾個有代表性的疑問。
1、 作者為何“獨愛蓮”?
2、 完畢仍然存在次第發作了改動,終究説牡丹之愛?
老師儘量讓學生自個處理,老師做以恰當指點。
第六階段:學習託物言志的寫法,再讀課文,生談收成,齊讀完畢。
第二,師生與作者的聯絡。閲覽本是一種發明性的勞作,假定讀者僅僅咀嚼作者的口中之食,豈不索然無味?只需是特性化的閲覽,讀者總會讀出新信息來,許多好着作不是作者寫出來的,而是作者和讀者一同勞作的效果。所以,不管是老師仍是學生,都不應當把投合當作尊敬,也不要把閲覽的自動權交給作者,須知:書在誰的手裏,誰即是書的主人。因而,我以為老師讓學生去多讀課文,這本身即是一種特性化的閲覽和發明性的勞作。
第三, 閲覽和日子的聯絡。文學是日子的反映,閲覽是日子的構成有些,閲覽和日子的聯絡是十分親近的,所以應當樹立為人生而閲覽的觀念,既要照顧他人的日子,更要注重自個的日子;既要為今日的應試去認知和了解,更要為明日的打開去批評和立異。老師讓學生去寫讀後感恰是銜接閲覽和日子的聯絡的一條有用路徑。
《愛蓮説》評課稿3聽了老師的.愛蓮説一課,我想起了這麼一句話,老師講的再多也是老師的,學生學的再少也是學生的。國中語文評課稿這篇課文培養學生立異閲覽的習氣。
這種教育懇求學生在閲覽進程中“能有自個的情感體會,開端體會着作的內在,從中取得對天然、社會、人生的有利啟示。對着作的思想豪情傾向,能聯絡文明佈景作出自個的評估;對着作中感人的情境和形象,能説出自個的體會;品嚐着作中富於表現力的言語。”在悉數教育進程中,X老師側重處理好以下三個聯絡:
學生和老師的聯絡。學生是學習的主人,老師是學習活動的引導者和組織者,這是新課標、新理念對師生聯絡的從頭定位,語文新課標也明晰指出:“閲覽是學生的特性化做法,不應以老師的剖析來替代學生的閲覽實習。”因而,X老師貫穿在講堂中的一條主線即是讓學生去閲覽去品嚐。X老師既把閲覽的自動權交給學生,又活潑表現幫學效果。課前預備的關於蓮花的圖畫為學生供給更多的閲覽體會。
X老師把閲覽作了五個時期的組織:
第一階段:師大聲朗誦,全體把握。
第二階段:放錄音,學生跟讀。
第三階段:生齊讀,自瀆後處理字、詞、句。
X老師選用學生質疑這一手法,讓學生讀出新的感觸、新的體會和特性化的瞭解。在閲覽進程中,既要交給學生必要的閲覽辦法,處理學生閲覽中遇到的艱難,更要珍愛學生一同的感觸、體會和了解,這麼老師就不是作者的傳聲筒了,也不是居高臨下的操縱者,而是學生閲覽的火伴,是閲覽團體中才幹略強的一員。在這一時期,X老師斗膽的向課文錄音中的“蔓”字的讀音提出了紛歧樣的見地,這種勇於説“不”的精力值得學習和學習。
第四階段:品讀根究,精確評估。這兒有“自個思考”“團體談論”“師生協作”“老師指點”等幾種辦法。老師計劃幾個要害的疑問:
(1、翻譯語句。2、表現蓮高尚的語句還有哪些?3、找出文中告訴歸納蓮高尚的語句。)讓學生去根究、去評估。
第五階段:齊讀課文、小組談論釋疑。
在這一時期學生提出了幾個有代表性的疑問。
1、 作者為何“獨愛蓮”?
2、 完畢仍然存在次第發作了改動,終究説牡丹之愛?
X老師儘量讓學生自個處理,老師做以恰當指點。
第六階段:學習託物言志的寫法,再讀課文,生談收成,齊讀完畢。
第二,師生與作者的聯絡。閲覽本是一種發明性的勞作,假定讀者僅僅咀嚼作者的口中之食,豈不索然無味?只需是特性化的閲覽,讀者總會讀出新信息來,許多好着作不是作者寫出來的,而是作者和讀者一同勞作的效果。所以,不管是老師仍是學生,都不應當把投合當作尊敬,也不要把閲覽的自動權交給作者,須知:書在誰的手裏,誰即是書的主人。因而,我以為X老師讓學生去多讀課文,這本身即是一種特性化的閲覽和發明性的勞作。
第三, 閲覽和日子的聯絡。文學是日子的反映,閲覽是日子的構成有些,閲覽和日子的聯絡是十分親近的,所以應當樹立為人生而閲覽的觀念,既要照顧他人的日子,更要注重自個的日子;既要為今日的應試去認知和了解,更要為明日的打開去批評和立異。X老師讓學生去寫讀後感恰是銜接閲覽和日子的聯絡的一條有用路徑。
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