對學校教學評價有待完善

近年來，越來越多的大學將學生評教作為教師考核和教學保障的重要機制。這一機制旨在調動學生參與課堂教學的積極性，激勵教師充分備課、認真授課，促使教師注重教學效果。該機制的初衷是值得肯定的，也收到了較好效果，但在教學實踐過程中仍存在一些有待完善之處，例如，一刀切、統一化、形式化等。這些不足之處在某種程度上制約了教學質量和科研水平的提高。僅就其在經濟學科領域的負面影響而言，一些院校人才引進和考核時，過分傾向於那些傳授現代主流經濟學（尤其是採用外語原版教材）的學者，而對其他類型的學者關注不夠；一些“演説型”教師大受歡迎，而那些長於靜心思考的“思想型”學者往往得到較低評價。

經濟學子更偏好哪類教師

由於知識價值的完全顯現存在滯後性，並且具有很大的不確定性，青年學子往往無法準確判斷一門學科或課程的價值，而只是藉助某種社會錨定值而產生模糊認知，而這種錨定值又主要來自院校的輿論導向和制度激勵。結果，那些受學院領導大力宣傳的課程和老師，往往會受到學生青睞。譬如，如果學院鼓勵在主流刊物發表文章，學生就偏好主流經濟學課程和工具性課程；如果學院提倡海外交換和求學，學生就偏好英文原版教材課程；如果學院領導高度重視就業指標，學生就會選擇實務型課程。正是在市場導向下，一些學生往往青睞那些受到新聞媒體關注的名人、社會關係豐富的教授以及學術資源充足的導師，從而就會偏好以下幾類教師及其課程。

（一）現代主流經濟學説的講授者

主要原因在於：

（1）人們通常認為，一國的經濟實力發展狀況與其學術的進步程度有關。顯然，美國半個多世紀以來在經濟上處於世界霸主地位，因而在當前中國學術界一定程度上形成了“言必稱美國”的學術取向，並存在極力模仿美國流行學説和規範的現象。

（2）有些人當中盛行崇洋心態：對中國經濟學者採取犬儒主義的蔑視態度，對海外經濟學者則常取無條件的仰視姿態。相應地，有些所謂海歸經濟學人憑藉獨有的信息資源而成為學術上的掮客，不僅掌控了中國經濟學的學術話語權，而且主導了“與國際接軌”的具體內容和形式規範。

（3）通過這些課程的學習，有助於進入“主流”經濟學圈子，熟悉現代經濟學論文的製作套路，從而有助於文章的發表和課題的申報。但正如有學者所指出的，即使這些中國學子從美國取回的是“真經”，也不見得適用，因為任何經濟學理論模型中所探討的因果關係只在一定限制條件下才成立，而這些經濟學人卻很少關注西方學術與中國文化、中國現實的適應性。

（二）計量工具等技能課程的講授者

主要原因在於：當前的不少現代經濟學論文具有明顯的八股之風，通過對一些技能、工具、方法和範式的訓練與模仿，就能以一些“模具”或“母文”為基礎，只要改變一些參數或數據就可炮製出一篇符合專業刊物口味的文章。這樣批量生產的論文具有明顯的缺陷：

（1）並不是針對不同學科專業和研究對象“具體問題具體分析”，而是共同從新古典經濟學教材上宣揚的一套常規範式和數理工具出發；

（2）這些常規範式和計量工具的講授者往往也沒有長期研究中的實踐經驗，不少僅是剛畢業不久而只掌握形式規範的青年教師，模型技巧的操作很熟練，但對現實實踐很隔膜。在某種意義上，當前中國經濟學界真正意義上的研究生教育頗顯不足，而只有研究生班課程；經濟學研究也缺乏足夠明確的問題意識，而為方法導向所牽引。其實，社會科學的研究體現為對本體的不斷深入，需要以人類積累的知識為基礎，相應地，好的指導教師應該將自己長期研究所積累的心得以及這方面的研究進展告知學生，引導學生作進一步的學術推進，而目前的狀況卻造成了經濟學論文的低水平重複。

（三）英文原版經濟學教材的講授者

一些剛博士畢業的海歸經濟學人往往還沒有展開真正的學術研究，但只要他們能夠把從國外課堂上記錄下來的知識講清楚，就會受到經濟學子的熱捧。特別是，如果他們還是用原版教材進行授課，就會受到更為熱烈的吹捧。究其原因：

（1）有些學生來課堂上聽的是新鮮的趣聞而非切實的思考，因而教師時不時地講一些海外經歷或者引用一些英文術語都會引得學生的“敬佩”；

（2）熟悉英文“話語”還可以和美國的教育制度搭上線，從而有助於將來留學，至少也可作為平日的談資並獲得精神上的滿足；

（3）這些課程也有助於提升英文語言寫作能力和熟悉英文刊物規範，有助於在海外發論文和破格晉升職稱。

（四）講授實務課程的官商型教師

有些人庸俗化了“致用之學”的含義，認為只有解決具體問題的研究才有價值，乃至將經濟學專業當作實務性和操作性的。有海歸學者就宣稱：我從來不知道碩士研究生還有從事理論研究的！在這種思路的主導下，許多原本的經濟學院就完全變成了商學院，很少有人願意從事理論經濟學研究了。也是受這種思維的影響，部分經濟學人熱衷所謂應用對策研究，將國外流行模型和理論通過“漢化”而應用到中國實踐，乃至計量實證大行其道，思辨性和基礎性理論研究則無人問津。

（1）在經濟學界產生了普遍的“好動不好靜”的傾向，遊刃有餘於官商學各界的名人受到普遍推崇，而認真做學問的學者則被視為“無用的書生”；

（2）“社會成功人士”被經濟院校聘為教授、院長，他們開辦各種講座來引導學生乃至教師的學術和行為；（3）眾多經濟院校過分強調科研經費，以市場上的金錢回報來評估教師的學術價值，甚至作為晉升的依據。長久下來，這些人在各領域都大受歡迎，一些“中國教授富豪排行榜”甚至成為經濟學子考研的報考依據。

流行評教體系是否合理

諾貝爾經濟學獎獲得者阿瑪蒂亞·森曾強調，公眾的喝彩並非評價一項智力事業是否成功的正確方法，而那些快速贏得掌聲的往往並不總是有創造性的貢獻。學生的打分評教也是如此：它往往受學生個人利益和短期效果的影響，而鮮能從社會價值和長遠視角作全面考慮。

顯而易見，目前的教學評價體系更在乎形式，容易為學生的片面見識和短期效果所左右。受此影響，由學生的反饋來評價教師的教學質量，工具性和技能性課程往往會被過高評價，而思想性課程則會被低估，從而嚴重誤導和扭曲思想的拓展和學術的發展。相應地，那些集中於教材內容講解的課程往往會獲得較高評價，而那些對教材內容進行反思的課程則評價較低。重要原因是，後者嵌入了大量的個人知識，教師努力在非常有限的時間內講授儘可能多的東西，而當學生在課堂上的有限時間內無法接受所有這些知識，就會將之歸咎為課程條理不清，而給予較低分數。蘇格拉底説過，無知是開啟智慧之源。如果學生感到不懂的東西越多，則有時正反映出他已經獲得的知識越多，但學生短期內是不會認識到這一點的。

由於不同課程無論在教授內容還是教學方式上都存在差異性，有的注重基本知識傳授，有的注重多元思維開拓，因此，不應該用統一標準對不同課程進行評估。然而，院校領導為了考核的方便，卻樂於制定統一的評價標準。其中有些考核內容是值得肯定的，例如備課是否充分、教態是否大方、內容是否清晰、重點是否突出、是否注重反映學科發展的新動態和新成果、案例講解與理論闡述結合是否恰當、能否採用多種教學手段、授課是否有利於提高學生的學習興趣等。這些考核標準當然是必要的，真正的問題是過於一刀切。比如，那些注重邏輯思辨和思想解讀的課程，究竟該如何強調重點呢？顯然，這種評價標準主要適用於那些基礎性課程（如微觀、宏觀和計量經濟學）以及實務性課程（如財務、會計、金融等），而這些課程也最受當前中國經濟院校重視，但以此來要求其他課程則未必合適。

一方面，在現代主流經濟學範式和西方傳統智慧的支配下，無論是經濟學院還是教師個人，都傾向於將新古典經濟學教材中的原理當作真理來講解，要求學生完全理解並接受這些教材所給出的內容，並由此理解和分析社會經濟問題。因此，這些課程的教學目的就是儘可能地把這些內容講解清楚，並通過各種習題來強化學生對這些內容的記憶和理解。同時，不僅學院會一再強調這些課程的重要性，而且是各種考試（如研究生入學考試、複試、面試）的核心內容。因此，學生也會花費大量時間和精力在這些課程上，從而對這些課程的理解更為透徹，就很容易將之歸功於教師的課程講解。

另一方面，對那些思想性課程來説，教師教學的目的在於引導學生思辨式批判，提高學生的思考能力，而不是告訴學生一個標準答案。而且，一個教師的知識越是淵博，他就越是致力於從不同角度對哪怕非常細小的知識或理論加以審視，而從中受教的程度又依賴於學生的知識結構和理論素養。然而，一些經濟院校對這些課程的特性重視不夠，相應地，學生就無法真正理解其價值，而且可能逃課。要知道，這些思想性和思辨性強的課程往往具有顯著的前後連貫性，一旦缺課後就更難以跟上，以致學生在聽課和學習中會充滿困惑，因而就會將這種困惑歸咎於教師的講解混亂或重點不清。經濟學説史表明，經濟學家傑文斯、埃奇沃思、凡勃倫以及奈特等諸多思想開拓者，在教學上都很不受學生的歡迎，但他們對經濟學發展的貢獻卻是不可磨滅的。

可見，儘管學生有時會給某些課程或教師以較高評價，但並不意味着就有相應的價值，也不意味着學生今後也如此認識。事實上，很少有經濟理論是絕對正確的，對它的理解和反思依賴於長期積累的個人知識。教師課堂上的教學主要是引導尋找知識的'方向，而不是提供一個“絕對”的真理知識。事實上，經濟學中任何一個理論和細小的知識點，在課堂的有限時間內學生都未必能完全搞明白，而需要課外更充足時間的思考、交流和爭論。然而，儘管青年學子從這些思想性課程中已經獲得了很多知識，但由於依然存在很多沒有搞明白的東西，從而就會將之歸咎於教師授課混亂或重點不清。尤其是，不少學子在專業和課程的選擇時並不是基於求知的目的，而是為了日後的謀生，為此，他們但求易讀之書，熱選易學之課程，對那些有助於開拓思維並提升自修能力的課程反而不重視。

評教標準亟須多元化

鑑於學術的真實價值和社會認知之間往往存在差距或者時滯，不同課程的授課目的和要求也存在差異。為此，大學就應該鼓勵多元化的教學方式，允許教師根據教學內容發揮自己的特色。譬如，有的教師注重條理清楚，有的注重知識淵博，有的重視講解教材中的內容，有的則致力於提高分析批判能力。顯然，用統一標準來衡量，就會抹殺真正的學術思維，妨礙創造性思維的訓練。然而，一些大學卻熱衷於根據統一標準搞教學排名乃至實行末位淘汰。一些教師認為這是一個逆向淘汰的機制，教師的課程教得再好，即便不少學生對其教學極其認可，但是，如果教師在出題、打分上得罪了一部分學生，只要學生給教師打較低的分數，則教師連過關都很難。於是，“經濟人”的本能就會使大家並不追求卓越，而追求平庸，因為隨大流才是最安全的。

英國教育家、哲學家懷特海強調，“在中學階段，學生應該伏案學習，而在大學，他該站起來四面張望。”大學的最大價值不是教給學生某種專業的知識和技能，而是培養獨立思考的能力，養成終生學習的習慣。既然如此，用體現基礎性和技能性課程要求的標準來統一評估不同課程和不同教師的教學，這還是真正的大學教育嗎？大學裏還會有真正的學者嗎？實際上，歐美大學對學生評教結果的使用是非常慎重的，而國內大學卻往往將之形式化和簡單化。在統一的評教體系下，講授知識的教師而非引導思考的學者充斥大學講堂，一些教師往往熱衷於重複主流教材上的教條，而認真做反思和批判的學者則遭受排擠。我們要建設世界一流大學，需要的是培養真正做學問的校園氛圍，如果經濟學院裏沒有研究生教育而只有研究生班課程，又何談學術創新呢？

現今的教學評價體系，其問題也許在於本質上是站在管理者本位，而不是站在學術本位。它方便的是行政人員進行管理和量化評估，比如一年發3篇論文就優於2篇論文。而學術是很複雜的，創新性無法簡單量化，很難畫一條統一的槓槓來做簡單評估。愛因斯坦在成名前，在主流學術期刊上發表的論文很少，如果到中國大學應聘，恐怕連副教授都評不上。掀起邊際效用革命的傑文斯極不擅長講課，其教學很不受學生歡迎，他的一位同事説，“再沒有像他那樣蹩腳的講授者了”，這樣的教師在中國大學顯然會被嚴重低估，但他卻被熊彼特稱為古往今來最有創造性的經濟學家之一。教學評估無疑是需要的，但應該針對不同課程，具體情況具體分析，避免一刀切。