大學課堂教學有效性的心理學探尋的論文

【摘要】大學課堂教學是大學培養人才的主要途徑，目前我國大學課堂教學中存在着課堂教學有效性減弱甚至缺失的現象。本文主要對大學課堂有效性缺失現象進行心理學的分析，並且從心理學的角度找到提高學生課堂積極性的策略，切實提高大學課堂教學效果。

【關鍵詞】大學課堂教學 有效性 心理學

課堂是學生學習系統知識的地方，學生大部分的知識都是在課堂中獲得的，在課堂中的學習效果對學生的發展至關重要。課堂中應該使學生處於最積極和興奮的狀態，這樣的課堂才能取得好的效果。

　　１ 大學課堂中教學有效性的弱化和缺失

隨着高等教育規模的擴大，教育質量日益成為人們關注的焦點，與教育質量密切相關的是課堂教學，向每一節課要質量。目前大學課堂教學的主流是好的，但是不可以避免的會存在教學低效能的現象。

1.1 教師以主導地位自居，缺少與學生的交往。學生和教師是教學過程的主體，教學效果的優劣不僅與教師的水平有關，而且與學生的配合參與也有密切關係。教學的過程應該是師生交往的過程，是教師根據學生的反應和反饋改進自己的課堂教學，不斷地提高教學質量的過程。目前我國的大學課堂教學在一定程度上還是處於教師主導、學生被動參與的狀態。教師是知識的化身，學生處於知識奴隸的地位，教學變成了知識灌輸的過程。這樣的課堂教學就像母親餵養未長牙齒的嬰兒一樣，老師擔心學生不懂，自己將知識放進自己的嘴裏嚼得爛爛的，然後掰開學生的口，填進他們的嘴裏。這種“填鴨式”的教育，對學生的健康成長是不利的。在一項調查中，“師生定期交流非常有必要”的佔了74%，有60%的學生認為自己與教師很少交流。[1]師生間的交流在“教與學”的過程中起着極為重要的作用。教師與學生之間缺乏交往，教師不顧及學生的腸胃情況只是一味地喂，學生由於知識的缺乏，很難與老師交流，教學的反饋性比較差，影響了課堂教學效果。

1.2 教學的內容陳舊，教學方式單一。教學以教材為準，教師緊緊地以教材為中心，以教學大綱為指導，強調知識的系統傳授和書本的絕對作用，忽視知識更新，忽視理論與實踐的聯繫。有些教師還是捧着教材照本宣科，沒有自己對教材課程的獨到見解，沒有本學科的前沿知識，沒有與學生的思想交流，教學內容窄化，教學就是教教材。在教學方式上仍然以班級授課制講授為主，這種教學組織形式在今天的大學課堂中仍佔有重要的地位。在這種教學組織形式下，教師將全體學生作為一個整體來對待，模糊了學生之間的個別差異。同時，班級授課制又多采取秧田式座位排列，這種座位排列方式非常封閉。也使教師與學生個體之間、學生與學生之間的互動範圍與互動方式受到了很大的限制，造成了主體間交往活動的匱乏。

1.3 教學的評價方式缺乏激勵性。在大學中對學生學業成績的考察是以期末的考核成績為標準的，平時的考核很少，作業也很少，要求都不高。由於考慮到教育對象的成熟性，教師佈置作業沒有什麼標準性的規定，於是學生可以完成也可以不完成，在課堂上教師會給出合理的解釋。在課堂中的問號少，大多數都是句號，或者是教師的自問自答，學生思維的積極性調動缺乏。

　　２ 學生對課堂教學的心理反應

2.1 “吃等食”造成學習的興趣下降。大學教學不僅要向學生傳授專業知識，更要要引導學生深入到某個學科領域，使其能夠在這個領域內馳騁、探索和發展。大學教學活動實質上是教學主體雙方從思想、價值、人格、個性諸多方面，去運用和發揮自我、進行“創造性的教”與“創造性的學”的特殊行為過程。如果説教師只是將條理化、邏輯化的靜態知識體系作為現成的東西傳授給學生，只給予一定程度的説明、分析與解釋，久而久之，學生會養成一種惰性，僅習慣於接受現成的知識，而不會自己去發現和探索知識。在大學的課堂中教師往往把自己置於權威傳授者的的地位，把現成的知識倒給學生，學生養成了被動的接受的習慣，學習的積極主動性減弱，有問題等待教師的答案，產生了依賴教師、教材的心理，缺乏獨立思考、主動思辯的習慣。以下是一個調查結果：“課堂上，你對老師講解的內容有疑問，你會怎麼做？”選擇“不管它”的佔52%，選擇“課後提出”的佔37%，而“及時提出”的只佔11%。從此調查可見學生懶於思考，甚至對求疑都失去主動性。[2]

2.2 課堂教學中沒有地位的心理。教師主導了課堂，學生感覺自己在課堂教學中處於可有可無的角色。教師是課堂教學的組織者，教學效果與課堂的組織有很大的關係，但是教師要理解自己是組織者不是唱獨角戲。作為各方面都成熟的大學生來講，有自己的思想和見解，教師的這種態度會使他們產生情緒上的不滿，有自己的見解卻沒有機會表達，只能是充當聽眾的角色，教師佔滿了一堂課。長此以往，學生失去了繼續聽講的興趣，自己也不再思考，覺得教師是課堂的主人，自己處於只是聽眾而已，來聽課只是敷衍了事了。學生產生的這種可有可無的心理使得學生學習的積極性不高。

2.3 聽課無用的心理。有人曾對某高校學生中逃課現象進行了問卷調查，發現本科生大一逃課率為一成左右，大二為二成多一點，大四竟達五成。專科生逃課率大一為二成，大二為三成多，大三竟為五成多。專科生逃課率與本科生相比，專科生明顯高於本科。[3]從此調查結果可以明瞭地看出學生對課堂教學的重視程度。學生為什麼對傳授知識的課堂如此的不在乎呢，就是缺乏一個制約和激勵機制。在大學中對學生的評價——考試成績為主，而大學的考試是很容易應付的。其題型呆板，缺乏創新，有的甚至是同樣的試卷考幾年，同樣的教材學多年，其內容無法跟上當前科學的發展，更不用説前沿科學了。而考試的內容基本是書上的與筆記上的原題，很少注重理論的實際運用，考試之前，學生利用些時間突擊一下，完全可以應付。這就使學生認為逃課不足以影響自己的學業和畢業。因此，無論是本科生還是專科生，學生中逃課現象都非常地普遍。

　　３ 提高課堂有效性的心理學探尋

課堂中教學有效性的缺失主要是由於學生沒有學習的興趣，教學中缺乏學生的配合和反饋。因此激發學生的積極性是提高大學課堂教學有效性的主要方法。哈佛大學的詹姆斯教授經過專門的研究後得出結論：如果沒有激勵，一個人的能力發揮只不過是20～30%；如果施以激勵，一個人的能力則可以發揮到80～90%。其間的幅度相差60%，所以説，激勵得當，一個人可以頂4個人用。這些話都説明了激勵的重要性。

3.1 皮格馬利翁效應在大學課堂中的應用。

3.1.1 期待效應激發學生的學習積極性。皮革馬利翁效應在國中等教育中有着很受重視，在大學的教學中仍然是實用的，但是大學的教學中似乎是忽視了這一點。大量的研究和試驗證明，期待具有而微妙心理力量。一方面能使被期待者提高自己的目標水平，增強動機和力量，產生增力的情緒體驗；另一方面也能在不知不覺中改變期待者自身的行為方式。這種效應被稱為“皮格馬力翁效應”或者成為“羅森塔爾效應”。[4]自覺地運用這種效應，對於提高大學課堂教學的有效性具有積極的作用。

教師對學生的期待對學生具有重要的激勵作用，教師的期待使學生的學習積極性得到激發。這種期待效應在大學課堂教育中要引起重視，尤其是對大一學生來講更是很實用的。大一的學生剛剛進入新的環境，對大學的教學方式不太瞭解，還是容易接受高中時候的教學方式，大學的教學沒有高中一樣那樣嚴格，就是學生會有相對較大的自主性，這樣會給學生一種新鮮感，但要採取措施使其長期保鮮。大學的課堂中教師不再像國中等教育樣來關注學生，對學生缺少期待或者是教師的期待沒有表達出來。由於在高中的時候老師每堂課講得都是與考試有關的內容，而且老師在課堂中常有提問等互動形式，使得學生接受到被注意的信號，能激發起積極性。大學課堂中教師對學生的關注很少，老師不知道學生名字的很普遍，導致了學生覺得上課沒意思的心理。老師要適當地傳達自己對學生的關注，使學生接收到被關注和期待的信息，這樣學生會感覺到自己存在的價值。教師要注意平時與考試相結合，給學生布置有一定難度但是在通過學習與思考又能解決的問題，也可以採用提問的方式。但是這個問題不是是與否的簡單問題，可以是一個複雜的問題，由提問一個人發表見解引發多人的討論。這就要求在上課前教師要找到有意義、有價值值得討論的問題，注意課堂知識的運用，做好課前準備，包括提問哪些同學，要提前記住學生的名字。

3.1.2 樹立教師權威的形象。正如國王皮格馬利翁崇拜美女神像一樣，人們總是會對各方面都很優秀的人產生崇拜的心理，教師要成為一個“美人”受到學生的崇拜。學生更願意上自己偶像的課並且還會為了課堂上能老師配合，課餘時間還會精心的預習，這樣的教學效果明顯是很高的，因為是學生自願學習的。教師的這種權威是個人魅力的體現。教師要成為學生的偶像需要很努力，要在知識、能力、人格等方面給學生權威般的感覺，教師要不斷地提升自己和時時給學生以偶像的力量。

3.2 角色心理位置的互換。角色心理位置的呼喚就是“以心比心”、“設身處地”的意思。[5]在西方的管理學中有一種叫做“心理劇”的治療方法。其主要的內容是接收治療的病人要演出象徵他病情的片斷，觀眾是由病情相同的人組成，觀眾在看了演員的演出後自己會有所感悟，主要目的是使觀眾對自己的心靈做某種程度的瞭解。在西方這種方法被用來訓練領班和經理，負責訓練的人發現，讓他們感受一下其下屬的.心理活動，他們的行為會向着雙方和諧的方向發展。其實主要的思想就是角色的互換，讓對方處於與自己相關的另一方的位置，在一定的情境下體會其心理。例如，一位老船長比較蠻橫，其下屬經常抱怨，於是對船長進行了“心理劇”的治療。讓他自己扮演水手的角色，當他的船長很蠻橫地對待他時，他就深深地感覺到了他這樣對待別人時的感受。經過這個治療，他改變了以往蠻橫的態度。教師安排每個學生講課，時間可長可短，讓他們親自感受一下自己在台上講課，聽眾很少或者心不在焉的感覺。相信每個人都會有和老師一樣的感悟，結果就會像那位老船長一樣改變自己的態度。

通過角色心理位置的互換的方法是學生有了做教師的親身體驗，可以增強師生之間的理解，也有利於和諧的師生關係和課堂氣氛的形成。

3.3 教師要加強教學中情感性因素。感情交流引起的共鳴會產生巨大的力量，無論是國小生還是大學生，情感因素在教學中都很重要。與學生進行情感的交流也有助於良好的師生關係的建立，教學要取得良好的效果，師生關係一定是融洽的。一方面要求教師熱愛學生，熱愛教育工作，把學生視為自我本質力量的對象化，以學生的進步為自己光榮，這樣會帶來彼此的信任和理解，使心與心之間息息相通。另一方面要求教師要善於引導學生進行角色置換。教師站在學生的角度，設身處地地運用學生的認識結構來思考如何教學以及學生可能作出的反應，學生也站在教師的角度體會教師的要求，體諒教師的心情。真誠地相互體察，能有效地彌補師生雙方在知識經驗、角色地位上差異所造成的，使師生形成融洽的共同心理氛圍。

教師寓情感於知識性教學中，有利於改變枯燥的講授的形式，使課堂更具人文色彩，容易被學生接受，有利於提高教學效果。以往的課堂是學生和老師只通過教學內容發生聯繫，教師是權威，二者是直線形的聯繫。寓情感於教學中，教師與學生的聯繫變為了多種方式。師生關係也隨之變成了平等合作和對話的關係。課堂中的情感因素還有利於問題的提出和解決。教學的目標之一是知識和方法。首先要提出問題，通過一定方法解決此問題，理解、掌握了知識。問題有老師提出的也有學生提的，學生怎麼樣會提出問題呢，情感在其中發揮着作用。胡敏中先生指出，“在人的各種活動中情感通過各種形式刺激或抑制主體的各種因素，從而影響於活動的質量、速度和效果。具體説情感對活動有激化作用、選擇作用、內控作用和聯繫作用”。[6]也就是説情感引導着問題的提出和解決。

　　參考文獻

1 張家豔等.大學課堂教學與改革[j].中國高教研究，2003（10）：92

2 張家豔等.大學課堂教學與改革[j].中國高教研究，2003（10）：91

3 王靜.大學生逃課現象的分析與對策[j].今日南國，2009（5）:58

4 張燮.高等學校管理心理學[m].北京:人民教育出版社，1993:26

5 車文博.高等學校管理學[m].北京：北京師範大學出版社，1995:74

6 葉文梓.論情感在大學課堂教學中的作用[j].江蘇高教，1997（4）:59