四年級語文上《頤和園》評課稿

上課伊始，周教員別出心裁地活了頤和園的線路圖，在學生初讀課文後，極大地激發了學生的學習興趣，促使他們去細讀和理解文本。作者遊覽的順序是怎樣的？快速瀏覽課文，用“——”劃出寫作者遊覽順序的句子，等下請同學邊説我邊畫線路圖。“進入頤和園的大門，繞過大殿，就來到有名的長廊。”“走完長廊，就來到了萬壽山的腳下。”“登上萬壽山，站在佛香閣的前面向下視，頤和園的景色大半收在眼底。”“從萬壽山下來，就是昆明湖。”“昆明湖圍着長長的堤岸，走過十七孔橋就到了湖中心的小島。”學生按照遊覽路線，與教員一同遊覽了頤和園的一草一木。在周教員的引導下，課文中靜態的文字，早已化作學生頭腦中情形交融、賞心悦目的畫面。葉聖陶曾説“作者思有路，遵路識斯真”。在教師的引導下，學生遵循作者的寫作思路，去重新經歷了一下作者的原始創造過程——即本文中作者遊覽頤和園的順序。

一、簡易圖，簡約而不簡單

本週五上午，凝聽了周秋鈺教員執教的《頤和園》一課。本堂課，周教員尊重學生的認知特點，尾先資助學生解決第一層面的“文章按什麼順序寫的”問題。其次，引導學生在抓關鍵詞理解的基礎上，自讀自悟，相互交換，來感觸感染本文作者用優美的言語文字，描繪了各處景點的'風景奇特，把讚譽之情融入到字裏行間的寫法。

二、沉入詞語，彰顯其生命力

詞語是最小的有意義的言語單位，細讀文本，就要帶來學生沉入詞語，通過和學生一道品味詞語運用的精妙，感悟文本的核心內容。比方，對“橫檻”一詞的理解，周教員採用圖文結合的方法進行教學，先請學生讀課文中帶與橫檻有關的句子，再引導“你能根據課文的提示，用手指出哪是橫檻？請一個同學上來到教員的課本上來指。”在學生讀詞語的過程中，周教員也適時加以指導。課堂上普遍存在如許的現象：學生讀詞，是小和尚唸經有口無心的狀態，一些學生讀詞時總是一個語氣語調，讀完教員要求的所有的詞語，呆板單調地讀詞，已成為學生讀詞的通病。而周教員在學生讀詞時，是如許加以引導的：“每個詞都是有生命力的，只要你用心地讀，就能彰顯詞語的魅力。”“聳立是什麼意思？該怎麼讀這個詞，才能釋放它的生命力？”只有理解了詞語的意思去讀這個詞，想必才能讀出詞語的意味。

學生藉助文本，走進了頤和園美的畫面和境界。與文章、作者產生共叫，潛移默化地受到美的薰陶和感染。最後的環節，周教員請學生當導遊，介紹長廊。通過如許的形式，學生來複述所學的內容，積累詞語。有了前面一個個環節的鋪墊，學生學以致用，從言語中讀出文本的內涵，因此在當導遊的環節，也顯得更加得心應手。這節課，周教員引導學生潛心會文，讀在其中，體驗在其中，對課文的感悟由淺入深，使學生獲得了學文的歡愉。

觸摸言語文字，周教員與學生一起體驗、感觸感染言語文字的薰陶，領略本文中頤和園的意境。周教員引領學生重點品讀了長廊這一景點的介紹。全部教學過程，始終堅持語文的課程本位，把學習言語、體會言語文字的魅力，作為尾要的教學內容。沒有進行空洞的內容説教，而是資助學生學會捕捉關鍵詞語，深入品味感悟。抓住“一眼視不到邊”“3700多米長”“幾千幅畫”等詞語，感觸感染長廊的長和美。對“每一間的橫檻上都有五彩的畫，畫着人物、花卉、風景，幾千幅畫沒有哪兩幅是相同的。”“長廊兩旁栽滿了花木，這一種花還沒有謝，那一種花又開了。”這兩個句子，學生進行了研讀，如果能讓學生想象這幾千幅畫上的內容、畫面，想必會帶給學生更大的視覺衝擊。對花木這一句，周教員請學生用四字詞語來形容這幅景象，可見教員對學生言語積累的重視。如果能讓學生感觸感染到長廊兩旁的花不光數量多，而且品種也很多，也許更能讓學生置身這花海之中，感觸感染長廊的美。

四、當導遊，體驗學文的歡愉

三、觸摸文字，感觸感染差其它美