淺析歷史文化人類學在跨文化教育中的運用

一、跨文化教育研究和教學現狀分析

跨文化教育現狀分析。首先，從跨文化教學內容和方式看，跨文化教育理念比較滯後。一方面，大多數高校在外語教學中開設了跨文化交際課程，但是由於沒有統一的教學大綱，教學內容基本上由各個院校根據自身特點和任課老師自行決定，儘管外語教學本身就是一個無時無刻不在跨文化教育的過程，但是具體的“跨文化能力”包含什麼，也就是説“跨文化能力”這個概念的內涵是什麼等一些跨文化教育的問題，還需要進一步探討。另一方面，傳統教學中所運用的東西方文化價值比較法，文化背景知識等介紹僅把異質文化作為一個需要認知的對象，通常是一種停留在知識層面的教育；在交往中把被理解者（對話夥伴）作為完全客觀化的認知對象，忽視其作為一個擁有其自身源泉的另一活生生主體的認知過程，結果難以做到“對話”的交流而影響交際的愉悦感。其次，文化有其獨特性和穩定性的特點，所以不可相互取代，也不可能完全相互兼容。在交流中如何達到某種意義上的共識，在跨文化教育中應如何體現這部分的需求值得進一步研究。最後，我國外語界的跨文化教育研究往往是“單車道”，即只考慮了中國學生對異文化的瞭解和接受，這一點成為研究和教學中的重點，但沒有注意到本文化的向外傳輸，對於中國文化的關注不夠，容易造成文化輸入與輸出的不平衡和不對等。

二、文化概念和歷史文化人類學相關理論

1.文化概念及其特點。在文化研究領域，諸多學者從不同的角度對文化概念進行了研究。例如，Barnouw從文化的傳承角度定義“文化”概念為“內涵相對穩定的一種模式，通過代代相傳而習得”；Hofstede從文化的特質定義文化為“一組或一類人區別於另一組或另一類人的集體思維編程”；他們認為：因為價值觀在生命的早期階段即被確立，個體價值觀同所藴含的文化內容一起對個人的行為習慣產生長久的影響，也就是説文化是一種能夠“產生非制度化約束力的社會傳承信息。因此，Kroeber認為文化是“價值模式，思想和其他意義的符號系統等因素，它們共同塑造人類行為。”由此我們不難發現文化是一種非制度化的約束力，除了其相對的穩定性，獨特性外，它還有在傳承中習得的特點。文化有先天固有的傳承特點，但又不因其固有而一成不變，這些特性研究有助於進一步探討跨文化能力培養的主題。

2.跨文化交際能力。跨文化交際能力已成為適應社會發展的必備能力。許多學者都曾對跨文化交際能力這一術語做過定義，雖然沒有一個定義被普遍接受，但是學者們所總結的定義中概括了跨文化能力指與不同文化背景的人們“有效、恰當”地交往能力。在中學和大學的外語教學中，跨文化交際法語言教學的重點在於提高學生的外語溝通能力，特別是關於溝通技巧方面的傳授，目的是更有效地交流和交換信息。但日趨“多元”的國際化環境培育了對異質文化更深的同情和興趣，這種溝通內涵已經不僅僅是信息的溝通，還包括與他人世界觀和帶有濃厚文化色彩活動的交流。

3.歷史文化人類學相關教育理論介紹。雖然教育理論受到不同教育背景的影響，但借鑑西方的研究成果不失為幫助我們進行探索的有效途徑。其中，在涉獵到的跨文化教育研究的諸多領域中，文化人類學的研究引起了國內學者的關注。德國當代教育人類學家武爾夫教授關於歷史文化人類學在跨文化理論方面的研究值得深思，特別是關於模仿理論和實踐知識理論的探討和應用，他認為人類的模仿能力充當了內部世界和外部世界之間的橋樑作用。傳統的模仿與圖像有着緊密的聯繫，通過模仿過程，外界的圖像得以內化，從而生成了實踐性知識。借鑑武爾夫的模仿理論以及實踐性知識的理論，我們在跨文化教育中做了一些積極的探索和實踐。下邊介紹我們借鑑相關理論在跨文化教育中的探索和實踐。

三、歷史文化人類學在跨文化教育中的實踐

1.模仿理論及其在跨文化教學中的意義。兒童、青少年和成人的模仿能力與身體成長過程緊密相連。武爾夫對模仿過程在教育和社會中扮演的角色進行了深入的研究，他指出：模仿過程可以使個人對視覺內容進行加工處理，並將其內化到自身的內部映像和想象之中。不僅如此，他認為模仿是個體走出自我，與世界結為一體，從而將外部世界轉為內部世界，並且在使個體與外界相關聯的過程中，形成人類理解的必要前提。模仿對於個體和跨文化教育活動具有重要的影響。跨文化能力培養在教學內容和方式方面產生問題，其中主要原因之一是沒有重視如何調動知識的轉化。外語學習者碰到的交流困難，除了由於不熟悉異國的思維方式以及社會背景外，重要的是缺乏對異質文化的切身感受，缺乏習得的模仿體驗過程。

毫無疑問，語言本身就是文化的一部分，但具有語言能力並不意味着具有了跨文化交際的能力。如果模仿過程缺失，又沒有更好的體驗過程可以取代，所學的便會停留在知識層面而不能完成內化。歷史文化人類學的模仿理論闡述了通過模仿過程可以幫助完成外部世界和內部知識的銜接和轉化。在模仿的過程中，內心的感悟會被調動出來，從而經歷和不同文化及不同背景“角色”之間“對話”，不僅如此，在遵從知識的認知過程中，在模仿中完成創造模仿，使教育更趨向於人的完善的目標進行。因此，武爾夫提到的模仿不同於簡單的表現、複製、模擬和再現，不是一對一的仿製，而是一種基於模仿者或者學習者自身特點，對於被模仿者或者模仿事物的再創造，是一種創造性的模仿。在跨文化能力培養過程中，如何應用模仿的理論選擇教學內容和方式，促進外部圖像和內部映像產生聯繫，最後生成新知識是在跨文化能力培養中要面對的問題。我們不難發現孩子在幼兒園學習時，會經常通過模仿活動去感知客觀世界，建立自己與客觀世界的關係。例如：幼兒園小朋友在模仿鴨子爸爸和媽媽帶着小鴨子游泳的活動過程中，領會家庭成員的關係和角色定位，感受不同角色的心理過程和語言特色，從而創造性地發揮角色內涵。

同樣，學習者通過感受和體會，創造性的模仿，從而達到完善自我的程度。在藉助於模仿的理念進行跨文化教育時，可以通過一些場景、片段的模仿，角色扮演，儀式舉行等手段來增加對異質文化的深入瞭解。比如一些文化價值觀可以從異文化中找到線索，也可從本民族文化中找到依據，但又不盡相同。重新用審慎的態度從另一個角度來認識本民族文化和異文化，會感悟到許多，對於完善自我認識十分有益。所以，模仿過程是人類在認識與實踐過程中獲取經驗和知識的一個有效途徑，跨文化學習中需要模仿，模仿是連接內部與外部世界的橋樑，是身心成長的基礎，其本質是人類整體或者個體的自我超越，也是學生創造力發展的前提。

2.借鑑實踐性知識理論進行教學。武爾夫發現通過模仿過程，外界的圖像得以內化，外部世界轉化為內部世界，從而生成了實踐性知識。那麼，外部世界的經驗是如何通過模仿來習得，並生成實踐性知識的呢？我們知道個體將強加於其自身的外部世界進行轉換，並且將其整合，使它可以和他的內部世界同時存在，反之亦然。在跨文化教學中我們往往忽略知識的整合與轉化過程，這使得對“內部世界的自我”缺乏溝通和展示機會，失去了生成實踐性知識的可能。把非常感性的文化交流，變成了支離破碎的“知識”傳授，更談不上對文化深層次的理解和溝通。

可是，為什麼學生通過模仿學習，並不能收到理想的教學效果？一方面，教學活動將模仿學習降低為仿學習，試圖採取複製的方式將文化信息傳遞給學生，這自然而然就降低、甚至扼殺了學生的創造力，實踐性知識也難以形成。知識如果不能轉化為實踐性知識，也就失去了創造的過程和作用。好像一隻鳥，失去了翅膀，便不會有空中飛行的身影。另一方面，仿學習的過程違背了知識認知、轉化和再生的過程，跨文化認知過程中的外部世界的經驗沒有通過內部知識完成內化，實踐性知識便無法形成，因此跨文化意識難以建立並付諸行動。所以生成實踐性知識的前提是外部世界以映像形式通過模仿的途徑內化到人的內心世界之中。這點在跨文化教學中不可忽視，也是形成實踐性知識的基礎。跨文化教育的目的之一就是為了喚醒其內心深處的文化自覺意識，形成文化覺醒。當“內部世界自我”缺乏與外部溝通和展示時，知識就停留在圖像的階段，有“感”無“悟”，失去了內化，也就不能最終形成實踐性知識。

正如文化有其傳承特點，武爾夫指出模仿過程在文化和社會的維繫和傳承中發揮了重要的作用。文化在傳承中被“習得”的特點需要一個由外向內，再由內向外的轉化過程，在教學活動中，利用原來的知識與經驗，運用觀察、分析、歸納、推理等思維活動還不足以將知識充分轉化為實踐性知識，因為缺少將異質文化輸入知識與本土文化知識的過程，沒有經過與自身經驗進行活動的融合過程。長期缺乏生成實踐性知識的過程，就會對文化的差異不敏感，也會直接影響跨文化能力培養，使得跨文化接觸的機會和交往的深度受到限制，影響到跨文化交際的愉悦感和信心的建立。例如，為了提高文化自覺意識，在涉及到“守時”概念時，請同學扮演東西方不同的`角色進行對話，處理遲到，早到或者因故缺席情況。在“角色”扮演中，學生不僅對東西方“時間”概念有了不同的感受，同時對東西方對“時間”概念的精確度把握方面有了新的認識，舉一反三，對於處理不同文化背景的活動有了新的感知。

3.進行“雙向”跨文化能力培養。針對我國目前跨文化教學中的“單車道”教學現象，以模仿理論和實踐知識理論為依據，提出“雙向”跨文化能力培養模式。這裏的“雙向”包含兩層含義：一方面，對受教育者而言，只注意了向其傳授知識，忽略實現調動其原有知識進行由內向外，有外向內的“雙向”轉化。另一方面，只注意西方文化的傳入，忽略本文化的傳輸。表現為把認識和了解西方文化作為研究和教學中的重點，卻忽視本文化的傳輸的教學方法，容易造成文化輸“入”與輸“出”的不對等，有悖於實踐性知識的形成規律。造成這種現象與我國打開國門接受外來文化的傳承習慣有關，但是隨着國際化合作的深入與發展，不僅須知彼，還需要知己，需要建立文化方面的自信。“雙向”跨文化能力培養模式是建立在模仿理論和實踐性知識理論基礎之上提出的，內化需要與原有的感悟進行對接，需要已有的經驗作為基礎。創造不可能無中生有，在模仿他人的過程中才可能創生新的思想和事物。跨文化教育也是如此，如果不能充分調動本文化的素材，便會難以生成知識內化，產生實踐性知識。

“雙向”跨文化能力培養模式的建立，需要有兩個先決條件。其一，“雙向”跨文化能力培養模式需要建立在“對話”基礎上。通常人們更習慣於把外來文化變形或者妥協為我們可以理解的一種“集體思維編程”模式，否則很難被輸入我們的大腦而被理解。而在現實中更渴望對話而不是比較，更希望知道他人是誰，而不是我能接受或理解的他人是誰。其二，要尋找到溝通的“媒介”。在個體將強加於其自身的外部世界進行轉換的過程中，需要“尋找形式相似的等價物，是一個向深處挖掘的過程”。潘尼卡提出“挖到出現一種同質的泥土或者相似的問題……，就是相信不同的文化傳統之間具有一種深層的一致性。這種一致性使得文化得以多元化的並存。”武爾夫描述道：“在與其它文化相互接觸中，人們可以對不同文化產生更好的理解；它已不再像一個孤立的島嶼上的居民與另一孤立島嶼上的居民之間的接觸，不同文化似乎已融入我們文化世界中……”

如何建設性的構建“媒介”呢？經過實踐，我們試圖在知識結構方面進行了構建。首先，借鑑西方跨文化研究理論和研究方法，培養學生分析本文化和異文化之間差異的原因，瞭解東西方社會構成的特點，從而使學生知其然，知其所以然。如通過學習Hofstede關於不同民族的文化價值差異的四個維度理論，分析東西方社會價值觀以及在不同國家價值觀的表現特點和強弱程度；通過學習西方社會結構理論，分析社會構成要素以及它們之間的關係。其次，通過學習中國傳統文化和特色社會主義發展道路，瞭解社會結構的差異和各自優勢。例如，介紹中國的傳統文化和諸子百家中影響深遠的儒家、道家等思想，反向思考文章化和異文化差異的現象和產生原因，準確理解東西方文化差異的表現形式，探討產生分歧的緣由。最後，從語言學習和人文實踐入手，引導學生體會不同文化的思維習慣和表達方式，增強大學生對文化多元主義思想的瞭解。可以通過暑期實踐、和在校留學生的交流，大學生服務中心等活動，瞭解在中國學習的外籍學生和工作人員所發生的親身經歷，培養學生對文化差異的敏感性，寬容性以及處理文化差異的靈活性，在跨文化工作氛圍中採取妥當行為，促進其跨文化能力的培養。

綜上所述，外語教學所涉及的跨文化教學，不僅僅是語言及其文化之間的跨文化活動，更是一種深層次的文化傳承、文化交流、文化融合和文化創生過程。如何借鑑歐美國家的教育理論來探討適應中國國情的跨文化教育是擺在我國外語教師面前的一個課題。要培養和提高與不同文化背景的人們有效、恰當地交往的能力，還需要在跨文化教學理論與實踐中不斷總結經驗，探索出適合中國國情的跨文化教育理論，以及相應的知識結構和培訓框架，以適應世界變化帶來的跨文化挑戰。