音樂課教學效果評價

音樂課教學效果評價該怎麼寫？為大家整理了音樂課教學效果評價，希望對大家有幫助。

在音樂課程當中，教師感覺到比較棘手的一個問題就是音樂課程教學評價。這也是在課改的十年以來教師們一直關注的問題。

一、對傳統音樂教學評價的反思

大綱時代的音樂教育評價叫學業考察，而現在稱之為音樂課程評價，包括操作內容、方式方法等，這些都比之前的要寬泛。所以教師在操作過程中遇到問題是正常的。傳統的教育評價是建立在反思的基礎上，就是通過學業考察對學生的音樂學習進行鑑定、甄別，然後選拔一些學業突出的音樂學生。現在要站在學業考察基礎上反思，用新的評價理念、內容方法去操作，這樣問題容易清晰化。過去老師喜歡、重視尖子生，總是讓唱得好的、表達流利的學生多做。不舉手的、舉手表達不好的，機會少。使得評價這種方式，讓越來越多本來喜歡音樂的孩子最後邊緣化了，少數學生卻被選拔出來了，這個很不好。所以新課程的評價首先要解決這個問題。另外評價內容，大綱時代太關注知識技能，卻不是從學生心理出發的，還有評價主體只是老師，老師很權威，評價是不可置疑的，學生非常被動，完全是一言堂，學生沒有跟老師交流溝通的權利。評價結果過於強調結論，我們看一個典型的傳統音樂學習對學生有不良影響的案例。有一個海南海口市七年級的學生，他把他的遭遇寫了一篇文章給編輯部，他寫道：“一提到上音樂課，我就頭疼。”這反映了他恐懼上音樂課。這使我們感到心情非常沉重，教師不當的評價可能就給學生心理造成沉重壓力，甚至是傷害。

二、新課程中的音樂教學評價特點

進入課改以後，新課程帶來的新的音樂教學評價。首先音樂評價注重的幾個功能、幾個導向，現在變成了“促進”、“激勵”、“發展”、“改進”，教師在評價中要能激勵學生學習，這就要求教師理解導向性、主體性、整體性、過程性。導向性是指教師運用各種語言、方式讓評價建立在促進學習、促進發展的基礎上。主體性是指教師和學生都是主體，所以師生之間要進行互評、自評、他評，這都體現學生也是評價的主體，所以教師在進行學習成績評定的時候，要交流協商，最後達到音樂上的雙贏。整體性就是指在評價中不是説學生的某一個方面，學生的表達肯定有差異，老師應該把差異性通過評價揭示出來，這樣才不會是廉價的滿堂贊。在甘肅省七年級的一節音樂課中，學生再學會整首歌曲之後，教師叫了三個學生表現，第一個音準技能基本正確，情感態度比較放鬆，唱完後老師説“請坐，你真棒”；第二個學生有點內向，表現的不好，這個老師也説“請坐，你真棒”，學生表現的不一樣，但教師卻評價一樣，這就是教師沒有注意這時需要進行整體性評價。教師既要鼓勵學生但同時又要指出問題，這才有改進的意義。同時在評價中教師要注意語言不能太單一，可以從很多方面對學生進行評價，這個評價一定要起到激勵性的作用。美國有一所學校，他們會在牆上記載着學生從一年級到六年級所有的音樂學習活動，完全是學生成長的記錄，有自己的空間、圖片、同學的評價、自己對自己的肯定，大家都看得到。老師對學生有這個要求，學生自然會關注自己的成長，所以評價要對學生的音樂成長起到重要的作用。另外還有一個過程性，老師們應該關注。關注過程有利於及時發現學生的問題，更容易改進教學，適應不同個體解決學習問題。學會用敏鋭的眼睛採取提問、交流、演唱的方式捕捉住課堂現象，瞭解每一個學生表達表現傳遞給你的信息。關注過程就是關注成長與發展，因為音樂本身就是過程性的。

三、音樂教學評價的三種常用方式

評價方式和評價工具，可以用多元兩個字來概括。傳統的大綱時代評價太單一了，單就是學業考察，而現在呈現一種多元的態勢：形成性評價和終結性評價相結合，定性評價和定量評價相結合，自評他評互評相結合。形成性和終結性就是過程和結果的統一，既有積累又有結果。而定性評價和定量評價相結合就是數評和量評的統一、描述和性質的統一，要有量的積累。例如課標要求背唱六首歌曲，其中一首是民歌，記住多少音樂主題是量的要求，要把它們跟定性結合起來。第三個自評互評他評，也就是整體性的結合，這樣會有助於增加評價的手段的方式方法。評價工具不僅是這三個，課改十年教師們創造積累了好多方法，比如音樂學習經驗值，就是來自一位一線教師評價工具。他把每一次學生的學習當作一次記載，一次經驗的積累。積累到一定程度時給予一個肯定，一個衡量價值。還有音樂學習檔案袋以及建立音樂教學評價超市，學生自選自己最感興趣的、最擅長的.內容做終結性評價的考核。

音樂不是理性的，教師不應該用試卷進行評價。在匈牙利，教師會把這學期要學的曲目全都放在一盤磁帶裏做成古典加流行的音樂庫，考試時讓學生把聽到的音樂體裁進行分類。這樣既不丟失音樂課程特色，同時又考察學生是否注重音樂本體，學生的自主性也得到體現，涉獵的曲目也廣泛，真正起到促進積累的作用。這次課標中有三種最常用的音樂評價方式：診斷性評價、形成性評價、終極性評價，教師最熟悉的就是終結性評價。 而教師在音樂教學評價中對於診斷性評價是一種主觀臆測，而且缺乏形成性評價，容易忽略對評價個體成長意義地探索，所以這三個評價要結合着使用。診斷性評價是事先評價，就像號脈，用在學習的開始。當教師缺乏這個認識，不瞭解學生以前的學習基礎和興趣、態度是什麼樣的，那麼教學就會建立在宏觀理解上、猜測上，而不是真正診斷性的測試。教師要進行具體的指導，如男生怎麼樣女生怎麼樣，從而來完成你的教學設計。而平時老師關注診斷性真的很少，這次課標強調了診斷性評價。它是根據教育學原理要求教師把教學建立在知己知彼的基礎上，有效教學就建立在此。診斷性評價有兩個作用，第一個分製作用，有計劃有目的針對不同學生曲對應教學，有效進行教學安置，第二個是調控，教學時能完全適應學生的學情，診斷性評價建議老師學着做。很多教師現在備一個教案，認為這樣所有班都能解決掉了，這個就不符合診斷性評價。形成性評價教師們也相對較薄弱，它是在教學過程隨時進行的，目的在於及時得到反饋信息，調整教學，促進有效教學生成。反饋可以通過提問的方式，談話的方式，觀察的方式，測試的方式，隨時隨地獲得。教師在這個過程中知道某個學生某塊障礙或某些學生某些障礙就可以進行調整，解決此問題。這是體現教師智慧，能否機敏的發現問題並解決問題，是教師對整體狀態的一個把控。對於新教師來説，他們對課堂生成問題沒有經驗，如果診斷工作做好了，在老教師幫助下就可以做好形成性評價。大量的形成性評價之後，這個積累到了期末年末跟終結性評價結合起來，就能反應教師教學成果。單一的話就不能全面考察學生成果。終結性評價是通過一定手段達到預定目的的程度或所取得的總體效益，最重要的是鑑定分等。終結性評價是建立在形成性評價基礎上，而形成性評價建立在診斷性評價基礎上。教師把這三個學會了，評價就學會了。教師在評價中同時要注意關注音響，符合學生特點，建立在聽覺感知，這是教學建議裏的第一條，評價也同樣適用。