讓課堂輕盈靈動學會傾聽

動態生成——讓課堂輕盈靈動

“多向互動、動態生成”是新課程課堂教學的主要特徵，也是我們語文教師探求的目標。然而，在動態生成的課堂上，有許多不可控的生成性因素是我們課前無法預設的，處理不當不但不能使課堂輕盈靈動，反而帶來負面影響。所以如何應對這些預設外的生成資源是對教師的教學理念和課堂機智的考驗。本文結合自身教學實踐對應對預設外生成進行初步探索。

預設外生成；應對策略；巧妙啟導；課堂靈動

一堂精彩的語文課是充滿生命靈性的，是互動的，是不可重複的激情與智慧綜合生成的過程，此中有預設生成，更有許多預設外的生成，我們的課堂正因如此動態生成、輕盈靈動而精彩。可是我們經常會讓預設外生成資源曇花一現，或失之交臂，或奉行拿來主義，把學生引進空中樓閣。如此，又怎麼會有“課堂的輕盈靈動”呢？這就要求教師要有嫻熟的調控技巧，高超的應對機智，這樣對生成的把握才會不失偏頗。

一、學會傾聽，整合生成資源

在我們的課堂教學中，學生的思維真正活躍起來之後，就會生成大量信息，顯現出“?M看成嶺側成峯，遠近高低各不同”的精彩畫面。要在短短的幾分鐘內處理完如此豐富的信息，顯然不現實，而且這些信息有重要與次要、有用與無用之分，全盤接收也是不理智的。

葉瀾教授説：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”所以，我們要用心傾聽，對眾多紛繁複雜的信息進行比較、判斷、鑑別，以“去偽存真，取其精義”為尺度，確認資源特點，並將之融入教學過程，使課堂走入“柳暗花明又一村”的新境界。

特級教師王崧舟説：“一個優秀的語文教師，必須有四大支柱的堅固支撐：豐富的文化底藴支撐起語文教師的詩性；高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性；宏闊的課程資源支撐起語文教師的活性；遠大的職業境界支撐起語文教師的神性。”所以，教師只有耐心傾聽，才能及時發現課堂上這些生成性因素，從而啟導有效生成。只有巧妙把握，才能提升我們課堂教學的價值，才能使我們的課堂充滿活力，也才能讓學生的靈性得以真正釋放。

二、因勢利導，使生成精彩紛呈

學生因年齡特徵和認知水平所限，理解文本時往往會旁逸斜出，與教師預設的價值取向迥異。這時教師要善於因勢利導，對於學生生成的富有創意的信息資源，教師應順着學生的價值取向加以挖掘，通過師生、生生的交互碰撞，生成能力、方法和習慣。對於單一信息資源，教師可通過追問補充等，讓學生的思考“向青草更青處漫溯”;對於錯誤信息資源，教師則應通過爭論辨錯、反思糾錯等，引領學生正確迴歸。

七（下）年級蒲松齡的《狼》最後一句揭示主旨：狼雖然貪婪兇惡，狡詐陰險，但在機智勇敢的.人面前，終究難逃滅亡的命運。對待像狼一樣的惡勢力要敢於鬥爭、善於鬥爭，才能取得勝利。在感悟此觀點時，一個學生舉手抗議道：“我認為狼太聰明瞭，並不是敢於鬥爭、善於鬥爭就行。屠夫只不過是僥倖取勝！”看來學生在理解文本時受社會價值觀的影響，沒想到，居然還有許多學生都這麼認為。這純粹是預設外資源，我靈機應對：“狼和人到底誰更聰明？挺人挺狼，用事實來説話。”頓時教室裏像炸開的鍋。

挺狼派説狼聰明：兩狼識破屠夫“投以骨”的動機，不爭骨而“耽耽相向”,知道爭骨必有兇險。後來兩狼的精彩搭檔堪稱絕倫：一狼“犬坐”“目似瞑，意暇甚”,是為迷惑屠夫；一狼“徑去”,是為從後面攻入，屠夫則完全處於被動劣勢。若非“犬坐於前”的那隻狼玩過了頭，被屠夫抓住了機會，還真難説最終會鹿死誰手。

挺人派説屠夫機智：屠夫顧野有麥場和積薪就急忙“奔倚其下”、“弛擔持刀”,懂得利用地形擺脱被動挨打的局面。後來在一狼“目似瞑，意暇甚”時，他當機立斷，奮起殺狼，由被動轉為主動。他警惕性高，又“轉視積薪後”,殺死了另一隻正在柴草堆裏打洞的狼。

挺狼挺人，旗鼓相當。我趁勢引領學生正確迴歸：“狼這麼聰明，最終還是被人消滅了，説明真正聰明的是人而不是狼，人戰勝狼是必然的，並非僥倖。蒲松齡筆下的狼是影射一切壞人，告訴我們對像狼一樣的壞人不要抱有幻想，要敢於鬥爭、善於鬥爭，才能取得勝利。最新研究表明，大自然中的狼其實是一種蠻不錯的動物，並且還是可以與人和諧共處的”.如此一啟導，既尊重了學生的獨特體驗，又提升了人類的自信。學生既把握了文章主旨，又正確地認識了文學狼和自然狼。

可見，教師在課堂上對學生的質疑做精妙、簡要的啟導，可以激發學生與文本對話，生成包括知識能力方法甚至情感態度價值觀在內的可用性資源，讓課堂生成精彩紛呈。

　三、調整預設，給生成騰出空間

課堂學情靈活多樣、變化莫測，只要不是極端的惡作劇，一般都有生成的價值，教師可以而且應該整體或局部性調整，給預設外生成騰出時間，並迅速提取生成環節與預設教案的聯繫點，隨機應變。這樣做也許會打亂原先預設的思路或環節，但如果死守設計，忽視課堂學情的動態，就會見書不見人，阻礙學生髮展，失去語文學科的獨特魅力。如《登上地球之巔》，我引導學生品味劉連滿的人物形象，讀到他留下氧氣一節時，有個學生突如其來“發難”:“老師，他這麼有名，後來怎麼樣呢？”我心頭一動：《往事》欄目曾採訪劉連滿，他後來生活得不好，但他仍説自己能有今天的生活，應該感謝黨感謝國家。何不引領學生走進他顧全大局、勇於犧牲的精神呢？

於是我放棄了預設，給學生講了這麼一段：“劉連滿當年登山回來，就被分配在哈爾濱電機廠當一名普通工人，現已退休七八年了。目前家裏三個孩子都已下崗，老伴也沒有工作，生活得不是很好，據説他現在一家工廠看門。”説到這，學生的社會價值觀與劉連滿的事蹟發生了強烈碰撞。於是我請學生討論：“你覺得他的付出值不值？”學生眾説紛紜，然後我再鏈接後面的一段採訪，向學生展示了劉連滿的高尚人格。

這樣一來，預設的目標——分析景物描寫及比較奧茨與劉連滿是無法在課上實現了，然而我如此調整自己的教學，隨時、隨地、隨需地給預設外動態生成騰出空間，使學生在順應中獲得滿足，在滿足中獲得提升，劉連滿在學生的形象卻更加深刻了。

四、巧妙回拋，讓生成更有活力

《語文課程標準》指出：“要珍視學生獨特的理解和體驗。”不同學生對文本的解讀往往不一致，有時難以用三言兩語解釋清楚，此時不妨巧妙地將精彩的生成向學生回拋。讓他們爭一爭以啟發思維，辯一辯以加深理解，論一論以形成共識，教師也可以藉此想想如何機智應對、啟導生成。

在教學《馬》時，我讓學生研討“在描述馬的外在特徵時，用了許多其他動物作比較，這樣寫有什麼好處？”一位學生很不平地説：“作者很不公平，你看獅子的頭多威武，他卻説太大；牛這麼勤勤懇懇，他卻説是呆相；還説驢蠢相。這樣貶低別人抬高馬，不好！”我想立即糾正它，可我想這是個奇思妙想，於是我將它拋給全班同學：“你們看看，作者是不是很偏心，他讚美馬的同時為什麼要貶低其他動物呢？”學生反響很大，有説：“這是對比描寫，這樣寫更能突出馬的美貌。”有説：“這樣不行，就如我們抬高自己矮化別人。”又有説：“作者因為愛馬心切故有過於拔高的傾向。”最後我這樣闡釋：“作者把馬與其他動物作比較時，態度是有不夠客觀的嫌疑。但這也是為了突出對比描寫，你們能理解嗎？”學生都説能，於是我很自然地將這片斷的教學中心導向“揣摩體會，對比描寫”上來。巧妙回拋，投一石以激起千層浪。學生在爭論中，充分感受心靈的自由，價值觀得到提升和重構，實現了對文本深層意義上的思考。

當然並非一切生成都是有效生成，那種超越文本，説得天花亂墜的錯誤信息資源和無效生成，既分散精力，又擾亂視線，如果不加思考就將之納入教學，簡直是在浪費教師和學生的生命，對這種課堂生成我們要寬容但不能縱容。那麼如何應對這些錯誤生成呢？

（1）延遲評判，自動轉化。對一些錯誤的生成，教師不要急於對其作出判斷，以免影響學生思維的積極性。在對文本深入探究後，學生自然會進行比較甄別，恍然大悟改變立場。如《荒島餘生》，當談到第5、7段用了頗多筆墨寫魯濱遜從船上獲得“價值不大”的東西用意是什麼時，學生鄧某冷不丁冒出一句：“都什麼時候了，還找出《聖經》，真迷信！”我未急於評判，當後文談到魯濱遜如何解決精神問題時，我順勢問鄧某：“你是否還覺得他看《聖經》是迷信？”鄧某頓時明白了，魯是為了解決精神問題。

（2）處驚不變，移花接木。課堂教學的生成環節中，有時是學生故意岔出去的。這時教師不妨佯裝不知，運用對自己有利的理解來複述學生的看法，以避免無謂的論爭。《斑羚飛渡》一文，我預設了讓學生提疑問，一生質疑文中多次提到彩虹，愛搗蛋的周某就喊：“我知道，因為彩虹通向天堂！”全班鬨笑，我接過話説：“是啊，天堂是美好的，走向彩虹也是嚮往理想境界呀。”我們教師遇此情形尤其要處驚不變，轉化消極因素為積極的課程資源。

（3）以靜制動，合理冷處。有時對無益於推進課堂探究的生成枝節，採取冷處也不失為上策。一次評

課中，一位教師上《偉大的悲劇》，學生對斯科特的精神已經與教師形成共識，都説斯科特是英雄。當教師問“能説出你心目中的英雄嗎”時，一個學生卻説：“我認為他們很懦弱，如果能保持來時的亢奮他們一定能走回去的，但他們沒有，被打敗了。”這突冒一句，打亂了教學預設。眼看就要下課了，還有一個精彩環節要完成呢。這位教師也很機智，採取了冷處，她把這個問題留給同學們課後探討，並要求將討論的結果告訴她。

課堂因生成而美麗，將這種美麗定格、擴大是我們追求的高標。我們的心裏應時刻有一把尺度：不為求“生成”而“迷失”了文本，不為求“生成”而“迷失”了目標。有一個理念：“天機雲錦用在我，剪裁妙處非刀尺”.我們要身體力行研究生成環節的應對策略，積累個人處理的經驗，使課堂因從容啟導有效生成而輕盈靈動。