管建剛教學課例

導讀:教學課例是指對一堂課進行課堂教學實錄以及以此為基礎而對這節課進行的闡述。下面是小編整理的管建剛教學課例，歡迎閲讀！

構思一：故事，兩個兩個

師：這是一篇寫人的文章，主人公是——

生：劉老師。

師：寫人，要用故事。課文寫了劉老師的四個故事。請看課文的第四自然段。

（生快速默讀）

師：第四自然段，寫了劉老師的一個故事：為大家講故事。（板書：講故事）

（生讀板書）

師：第五自然段，也寫了劉老師的一個故事，默讀第五自然段，誰能用三個字，概括這個故事。

（生讀後，師板書：寫板書）

師：課文的第八自然段、第九自然段，也都寫了一個故事。請你快讀默讀，也各用三個字概括。

生：第八自然段寫“放風箏”。

生：第九自然段寫“追風箏”。

師：課文寫了四個故事——

（生讀板書：講故事、寫板書、放風箏、追風箏。）

師：課文用四個故事來寫人，記住：用故事來寫人。（板書：用故事來寫人。生讀）

師：放風箏、追風箏，這兩個故事，都是發生在課餘的。講故事、寫板書，都是發生在——

生：課上的。

師：作者寫了四個故事，兩個故事發生在課上，兩個故事發生在課餘，你説這是巧合，還是作者有意的安排？

生：有意的。

師：有意的安排，這就叫“構思”。

構思二：故事，一長一短

師：請你數一數，“講故事”，也就是第四自然段，大概有幾行？

生：大概有13.5行。

師：再數一數，“寫板書”，第五自然段大概有幾行？

生：7行。

師：再數一數，“放風箏”，第八自然段大概有幾行？

生：11行。

師：再數一數，“追風箏”，大概有幾行？

生：7行。

師：你看，“課上”的兩個故事：一長一短，先長後短；“課餘”的兩個故事：一長一短，先長後短。這是巧合，還是有意？

生：有意的。

師：可能有的同學，覺得也可能是一種巧合。那麼，我們再看第四自然段。第四自然段，有一句話，寫劉老師的外貌，找到了嗎？指給我看。

師：（快速巡視）對，請一起讀。

師：嚴格來講，這不是寫“講故事”的，同意不？

生：同意。

師：第四自然段，剛才統計過了，13.5行，減去第一句話的2.5行，寫講故事的，其實是11行。

【生讀板書：講故事（11行），寫板書（7行），放風箏（11行），追風箏（7行）。】

師：我一個字、一個標點地統計了：

“講故事”11行 218字

“寫板書”7行 137字

“放風箏”11行 217字

“追風箏”7行 135字

師：現在，你還認為是巧合嗎？——同學們，寫作文，段落的長或短，是有講究的，是要想好了的。不是有話就多寫點，沒什麼話就少寫點。寫作文的挑戰之一就在於：明知道這裏要寫長一些，可就是寫不長；明知道這裏要寫短一些，可是卻又那麼多的話。

構思三：故事，內在關聯

（師指題目，生讀：理想的風箏。）

師：課文的題目是“理想的風箏”，顯然，“放風箏”“追風箏”，一定要寫。——劉老師“上課”的故事，肯定有很多，作者選了“講故事”“寫板書”這兩個。請問，能不能換成劉老師“關心同學”，比如，有同學受涼了，劉老師脱下自己的衣服，給同學披上；換成劉老師“博學多才”，會彈琴、會畫畫呢？

（生沉思）

師：請你默讀第八、第九自然段，“放風箏”“追風箏”裏的劉老師，是個怎樣的人？

生：是個樂觀、頑強的人。

師：如果上課的故事，換成劉老師“關心同學”“博學多才”，與“放風箏”“追風箏”，搭不搭配？

生：不搭配了。

師：猜一猜：上課的故事，應該寫出劉老師的什麼特點，才跟後面的“放風箏”“追風箏”，特別“搭”？

生：也應該是寫出劉老師的樂觀、頑強。

師：現在，請你默讀“講故事”“寫板書”，這兩個故事，是不是也寫出了劉老師的樂觀、頑強。

生：這兩個故事寫出了劉老師的樂觀、頑強。

師：（指板書，生讀）講故事，寫板書，放風箏，追風箏。

師：這四個故事為什麼能放在一起？——它們有內在的聯繫，都指向了劉老師的樂觀、頑強。用故事來寫人，要注意故事，有沒有這樣的內在的聯繫？（生點頭）

師：現在，你讀這句話——

他將永遠在我的記憶中行走、微笑，用那雙寫了無數粉筆字的手，放起一隻又一隻理想的風箏。那些給了我數不清幻想的風箏，將陪伴着我的心，永遠在藍天上翱翔。

（生讀）

師：你認為，“我”記住的只是風箏嗎？

生：不是，還記住了劉老師的樂觀頑強。

師：作者為什麼不直説，啊，劉老師，你的樂觀、頑強永遠留在我的心裏？

生：這樣太直白了。

師：對。作文，要有含蓄的美，追求意猶未盡，追求留有餘地，讓讀的人自己去品味、發現。

師：四個故事，我們朗讀好一個，短一點的，“寫板書”，第五自然段。需要練習一下嗎？

（生練習後，齊讀。生邊讀，師邊作必要的點撥。）

構思四：故事，其間的連接

（師指板書，生讀：用故事來寫人。）

師：課文用四個故事寫人。

（生讀：講故事、寫板書。）

師：這兩個故事，一類的`，都發生在“課上”，在課文的第四、第五自然段。

（生讀：放風箏、追風箏。）

師：這兩個故事，也是一類的，都發生在“課餘”，在課文的第八、第九自然段。

師：“課上”的故事，因為是一類的，故事跟故事之間，可以沒有過渡；“課餘”的故事，因為也是一類的，也不需要過渡。然而，從“課上”的故事，轉到“課餘”的故事，需要過渡一下。請你找一找過渡的句子。

生：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景。”

師：是的，從這一句，就能過渡到下面的“放風箏”“追風箏”。

然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景。

劉老師的風箏各式各樣：有簡單的“瓦片兒”，有長達丈餘的蜈蚣（wúgōnɡ），最精妙的是黑色的燕子風箏。他的腿自然不便於奔跑，但他卻決不肯失去親手把風箏送上藍天的歡樂……

（生讀）

師：這樣過渡，也通，也順。然而，課文還有一個第七自然段。

北方的冬季漫長而枯燥。當春風吹綠了大地的時候，一種舒展的快意便浮上人們的心頭。在晴朗而沒有大風的日子，劉老師課餘便在校園的操場上，放起他親手製作的風箏。

師：有點看不明白了吧？在寫“課餘”的兩個故事前，還有這麼一段寫景的話。——不急，咱們回到課文的開頭，寫“課上”的兩個故事前，有這麼兩段話——

春天又到了。

柳枝染上了嫩綠，在春風裏盡情搖擺，舒展着自己的腰身。連翹（qiáo）花舉起金黃的小喇叭，吹奏着生命之歌。藍天上，一隻只風箏在同白雲戲耍，引動無數的人仰望天穹。

（生讀）

師：這裏也是寫景，巧合嗎？——你看出了作者的又一個構思嗎？

生：寫“課上”的故事前，先寫一段景；寫“課餘”的故事前，也寫一段景，這是作者的又一個構思。

師：用寫景來連接故事，多有意思的過渡，多有意思的構思。

（男生讀第一、第二自然段，女生讀第七自然段。）

師：發現沒有？“上課”的故事前的寫景，兩個自然段；“課餘”的故事前的寫景，一個自然段。——咱們把第一自然段、第二自然段合在一起，看通不通。

春天又到了。柳枝染上了嫩綠，在春風裏盡情搖擺，舒展着自己的腰身。連翹（qiáo）花舉起金黃的小喇叭，吹奏着生命之歌。藍天上，一隻只風箏在同白雲戲耍，引動無數的人仰望天穹。

生：通的。

師：這裏，是可以合為一段，然而，作者掰出“春天又到了”，五個字開頭，一起讀——

生：春天又到了。

師：再讀結尾的——

生：不見劉老師已經近30年了……

生：劉老師啊，您在哪裏？我深深地、深深地思念您……

師：（範讀）“春天又到了。”“不見劉老師已經近30年了。”“劉老師啊，您在哪裏？我深深地、深深地思念您……”——春天又到了，單獨列一段，還僅僅是寫時間意義上的春天嗎？

生：不是。

師：時間之外，還有什麼？不用説。我讀課文第一自然段，你們讀最後兩自然段。你們的讀書聲裏，會有答案。

批判：可以避免的缺憾

（師指板書，生讀板書。）

師：這真是一篇很棒的文章。然而不能不説，也有缺憾的地方，令人倒胃口的地方。

只是有一次，他在講課的時候講到女媧造人的傳説，笑着對我們説：“……女媧用手捏泥人捏得累了，便用樹枝沾起泥巴向地上甩。甩到地上的泥巴變成了人，只是有的人由於女媧甩的力量太大，被甩丟了腿和胳膊。我就是那時候被她甩掉了一條腿的。”教室裏騰起一片笑聲，但笑過之後，每個學生的心裏都泛起一股酸澀的感情，同時更增加了對劉老師的尊敬。

師：我很不喜歡最後一句。（刪去“同時更增加了對劉老師的尊敬”。）

（生再讀）

師：到“泛起一股酸澀的感情”，那多好，點到為止，含蓄的美啊。

有一次，他故意撒手，讓天上飛舞的紙燕帶動長長的線和線拐在地上一蹦一跳地向前飛跑。他笑着，叫着，拄着枴杖，蹦跳着去追趕線拐，還喊着：“你們不要管，我自己來。”他終於氣喘吁吁地抓住線拐，臉上現出得意和滿足。我想，那時候他一定覺得幸福而充實，因為他感到了自己生命的強壯和力量。

師：猜，我討厭的句子在哪裏？

生：“因為他感到了自己生命的強壯和力量。”

不見劉老師已經近30年了。倘若他還健在，這時候也許又會糊風箏，教給自己的孫子，把那精緻的手工藝品送上天。依舊仰仗那功德無量的圓木棍，在地上奔走、跳躍、旋轉，永遠表現他生命的頑強和對生活的熱愛。倘若不幸他已經離開了我們……不，他不會的。他將永遠在我的記憶中行走、微笑，用那雙寫了無數粉筆字的手，放起一隻又一隻理想的風箏。那些給了我數不清幻想的風箏，將陪伴着我的心，永遠在藍天上翱翔。

師：猜，我討厭的句子在哪裏？

生：應該是“永遠表現他生命的頑強和對生活的熱愛”。

（師將“永遠表現他生命的頑強和對生活的熱愛”改為省略號，生讀）

師：這樣的話，我會更喜歡。寫人的文章，忌諱把人的品質特點，直白地説出，還美其名曰“點明中心”。好的文章，都會把“中心”隱藏起來，讓讀的人去找出來。當然，這是我個人的看法，你可以贊同我，也可以贊同課文，我不強求。

（江蘇省吳江區實驗國小）

評析：

寫作，是一個極為複雜的心理過程。文字“表達”——動筆寫，只是這一心理過程的“終端”，是這一心理過程的外化——語詞化、定型化，它只是寫作活動中的一個環節，不是全部。寫作心理行為過程，是由感知、醖釀、選題、立意、構思（選材、謀篇）、表達、修改、反思等構成的，其中的每一個環節，都影響乃至決定了“表達”——動筆寫的質量，都須在教學中慢慢引導學生去領悟。

其中的“構思”，屬於寫作“運思”的一部分，是在前期思維較為成熟之後，最接近於“表達”的一個環節，它對“表達”的質量的影響是最直接的。因此，管建剛選擇“構思”作為認識寫作運思的關鍵點，是明智的。

這個教例是我最欣賞的一個教例。這不僅因為他試圖讀出作者的“構思”，還在於他的教學意圖的集中、明確、深入，整篇課文的教學“構思”不枝不蔓，都圍繞作者的“構思”展開，教學的四個部分，體現了步步推進、由表及裏的探究——構思一：故事，兩個兩個；構思二：故事，一長一短；構思三：故事，內在關聯；構思四：故事，其間的連接。

第一部分，讓學生明白何謂寫作的“構思”。

第二部分，讓學生明白“構思”體現為對段落長短（內容主次、取捨）的安排與控制。

第三部分，讓學生明白“構思”要注意故事與故事（段落與段落）的內在聯繫。

第四部分，讓學生明白“構思”要注意不同故事間的過渡、開頭結尾的照應。

一是不同故事間的過渡。

師：“課上”的故事，因為是一類的，故事跟故事之間，可以沒有過渡；“課餘”的故事，因為也是一類的，也不需要過渡。然而，從“課上”的故事，轉到“課餘”的故事，需要過渡一下。請你找一找過渡的句子。

生：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景。”

師：是的，從這一句，就能過渡到下面的“放風箏”“追風箏”。

二是開頭、結尾的照應。

師：（範讀）“春天又到了。”“不見劉老師已經近30年了。”“劉老師啊，您在哪裏？我深深地、深深地思念您……”——春天又到了，單獨列一段，還僅僅是寫時間春天嗎？

生：不是。

師：時間之外，還有什麼？不用説。我讀課文第一自然段，你們讀最後兩自然段。你們的讀書聲裏，會有答案。

這大致上涉及到了寫作構思在“謀篇佈局”上的基本問題。讓學生知道，動筆寫之前要考慮怎麼寫，要理清寫哪些故事，故事之間的內在關係，故事如何體現主題，要注意篇章整體上的過渡與照應等。學生明白了原來作者寫得好，是因為事前構思得好，自己寫作前也要認真構思，把這些問題都想清楚了再寫。

與構思能力培養相關的，他將閲讀重心從“字詞”轉向“句”“段”“篇”。這大約也是基於對篇章整體構思上的考慮。

閲讀本位思維，大多將注意力集中於“字詞句”的研讀上，集中在“語感”的培養上。而他的“指向寫作”的閲讀，更為關注的是篇章結構，注重培養“段感”“篇感”，這是有道理的。

“段”是構成“篇”的基本元素，如何組“段”成“篇”——謀篇佈局，這是寫作構思的一個重要環節。