國中語文國培研修日誌「最新」

國中語文國培研修日誌如何寫?以下是本站小編收集的關於《國中語文國培研修日誌》的範文，僅供大家閲讀參考!

範文一：國中語文國培研修日誌

通過近期的國中語文教師遠程國培，對於我來説是一場久旱的心田下的及時的雨，使我倍感珍惜。在這次培訓的過程中，我聆聽了多位教育專家的生動、形象而有精彩的講座，通過一遍又一遍的播放，我認真地對每個教育專家的講座作了筆記。雖然時間非常有限，但是培訓活動給我帶來的收穫卻是無限的。從根本上提高了我自身的思想素質和業務能力。

這次培訓不但全面，而且細緻，有專家對教材的精彩解讀和分析;有課堂實錄;還有耐人尋味的經驗之談。“國培”為我們這些在職一線教師提供了良好的學習機會，同時也向我們提出了新的挑戰。

一直以來，我們的課堂中，缺乏新教育理念的真正融入。我們有了新的理論去支撐我們的教學，但我們怎樣去把新教育理念融入到課堂教學中?怎樣從習慣於問題拋出給學生要求學生回答，轉向讓學生自己去提出問題，解決問題?怎樣激勵學生去積極主動參與到教學中，真正實現師生互動?這都需要我們大家去思考，去實踐，去探索，去改變。

在課堂教學中我們總是把簡單的問答式誤認為是學生的主動參與。我們一直以來都認為課堂上採取問答式教學，整個課堂教學熱熱鬧鬧，教師提出的問題得到了正確大答案就是學生主動參與課堂教學。看似師生互動，實際上是教師用提問的方式“灌”輸給學生事先設計好的答案。師生、生生沒有真正互動起來，學生的思想仍在同一水平上重複，知識行為的參與。

通過這次培訓，使我認識到用到老就要學到老，不學習就不能使我們的教育具有後續動力，不學習就跟不上時代的發展要求，不學習就會使人的頭腦僵化，只有不斷學習，才能使我們的業務水平不斷地提高，在今後的教學中，我要汲取專家的精華，反思自己的教學行為，讓自己在教學實踐中獲得成長，使自己的教學水平和教學能力更上一個台階。

範文二：國中語文國培研修日誌

x老師《詞語的驚異入口》的報告，的確有些意思。我在這幾天反覆是咂摸，似香茗，隨意含一小口於舌尖，那種香便彌散於口，並久久的浸潤。

潘教授的話充滿着詩意和哲理，有些話真的難懂，但真的耐品。語錄:人的道德感在一定條件下是極易喪失掉的。人性中普遍存在着AB兩面。文本是魅力的也算是美麗的更是整體的。我們應該看到文本中文字之外的那些東西，力透紙背的功夫是實踐中和人性中所隱含的。語文教師對教材和文本的解讀對於國小生來説不要僅僅只看見道德。國小生是不存在道德感的，不要人云亦云的死讀教材，站在文學的高度來讀出人性、讀出生活。

人與人的差別是觀念的差別，而不是知識的差別，許多人囿於自己的空間中、知識和閲歷的架構中固執地錯誤地自我糾纏着，點不醒。很難溝通的是不知道自己是錯的，因為他認為錯才是事物的本質。

教師如果把知識作為本質，這是一種結果;把語文理解為符號，就能激發潛能，能認識到景在途中，把一路走來的風光和體驗融匯，這才是語文文本解讀的妙處。我們永遠是在途中，我們應該去發現學生的高明。

語文的教育太過於技術化了，語文教育最重要的使命是喚醒人自身。進行閲讀教學設計的前提和基礎。儘管課文解讀能力並不等同於閲讀教學的實踐能力，但是，缺乏一定的文本解讀的理論素養和實踐體驗，閲讀教學的設計就很難突破常規，課堂教學也就較難上出新意和深度。

他的建議:

一、尊重課文文本的特殊功用，準確定位教學解讀的目標。語文的解讀與一般文本的解讀有區別。最主要的是:指向性、背景性和梯度性。對一般文本而言，解讀主體是開放的，解讀目的是非定向的，解讀過程是自由的。但對於一篇特定的課文而言，它所預設的讀者是有特定的年齡階段和特定的知識背景的，不是任意的;它所承載的教育教學任務是預設的、具體的，是與整個教材的知識體系、文本序列、課程目標相關聯的。因此，課文解讀，與一般的文本解讀有一定的區別，在課文解讀實踐中，語文教師除了運用一般文本解讀的方法與技巧外，還必須尊重課文編選時產生的指向性、背景性和梯度性，只有這樣，才能找到教學設計的“抓手”。比如柳宗元的《江雪》，應該讀出作者的偉岸、高潔和孤獨。獨特的語文知識與能力要求，能夠立足語文知識與能力發展的層級和梯度，從整體把握一篇課文的教育功能與價值，既要“入乎其內”，又要“出乎其外”，還要“內外貫通”。

二、避免割裂文本的整體語境，遵循作者情思脈絡的自然發展。 我們目前的現狀是:閲讀教學強調對話與探究，帶來了新的氣象和局面。但同時我們也要看到，脱離文本基本內容的對話和討論，不着邊際的探究和拓展，也時常出現。結果造成語文課失去了自己的領地，表面上看熱熱鬧鬧，內裏卻膚淺、混亂得很。

文本是一個有機的整體，有自己的內在秩序和結構。在閲讀過程中，文本是逐步展開、不斷向前發展的'。我們對文本的理解也不是一步到位的，而是在意義的生成-建構-改寫的循環往復的動態過程中完成的。閲讀的快樂就來自於解讀過程中源源不斷地湧現出來的新鮮體驗和奇思妙想。但是，在實際的課堂教學中，動態的意義生成過程常常被各種不合時宜的問題設計和開放無序的對話討論給打亂了，文本語境遭肢解，情思脈絡被割裂，最終導致完整有序的文本變成了雜亂無章的意義碎片。

如在《背影》一課。文章一共出現了四次背影。這的四次背影是相互關聯的，每一次的出現都具有不同的意義和價值，是不可彼此取代的。從第一次寫到第四次，作者對父親的態度在悄悄地發生變化，對父親的理解也在不斷地增加。正是背影一次又一次的出現，父愛的主題才得到一層層的渲染和強化。閲讀教學應該引導學生去發現這裏邊的情感發展變化的脈絡，而不是切斷它們之間的有機聯繫。再有，文章在寫印象最深的這次背影之前，用將近一半的篇幅寫父親給我送行的件件瑣事，寫父親的“羅嗦“、“躊躇“和“迂腐”，寫我的“聰明”，這些內容看似與背影沒什麼關係，似乎課堂上不必討論。恰恰相反，正是作者做了這麼多的看似閒筆的鋪墊，父親過鐵道買橘子時攀爬月台的笨拙背影才能打動人。因此，講《背影》一文，不能眼中只見背影，不見上下文。

三、避免抽象機械的概念化圖解，激發學生的創造性體驗和想象

文本是一個由語音、語象、語義、語境、隱喻、象徵、哲思等多個層面熔鑄交匯而成的意義創生境域。文本解讀過程，不僅是從文本中不斷地提取信息進行意義建構的概念化思維過程，也是基於讀者的語感積累、背景知識和生活閲歷，積極喚醒生命體驗，自覺生成語象，深刻把握語意，洞悉隱喻象徵和頓悟玄思哲理的體驗感悟過程。因此，文本解讀，不是主客對立的單純的認識論過程，而是主體間藉助語言的存在之光交相輝映的敞開與照亮過程，是讀者的想象力在語音、語象、語意、語境、象徵與哲思的密林間自由穿梭、輾轉升騰的幻化創造過程。課堂語言多是羅列一些大而不當、籠而統之的僵化概念，缺乏生動具體的描述，更談不上春風化雨、潤物無聲般的感染力。

如，《荷塘月色》，有的老師不是把學生帶進淡雅而幽靜的荷塘月色裏，而是鑽進了各種修辭格的“墓地”中。要引導學生通過語詞的“驚異”入口，步入到具體的修辭思維和想象過程中，體驗並想象作者在寫作時所經歷的內心感受和意象生成。“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，就不會僅僅就事論事，停留在“荷葉像舞女的裙”這個簡單而明瞭的層面上了，而是要打開“舞女的裙”後面隱含的整體的審美情境:舞池、少女;疏散、飄舉、頷首提裙，這是一幅情致怡人的畫面!還可由荷塘聯想到舞池;由荷葉聯想到一株再聯想到一池;由舞女的裙聯想到少女，聯想到身影。我們還可以由淡淡的月光聯想到舞台燈光;由微風聯想到美妙的樂音和優雅的節奏。如果課堂缺少了這些想象和體驗的過程，文本自身的魅力也就消失了。因此，語文教學應當大膽走出概念化解讀誤區，積極關注學生內心深處的想象和體驗。

文學是用最少的言辭 表達最多的情感;文學的思維是以點帶面、以少勝多。打開修辭背後的心靈世界的課文解讀的根本。