試析以哲學視角甄別閲讀教學中的兩個基本概念論文

論文摘要：伽達默爾所創立的哲學解釋學對人文學科有着深遠的影響和廣泛的指導意義。尤其在我國基礎教育新課程改革的背景下，該學説對閲讀教學有着直接的方法指引。然而在閲讀教學中，諸多教育工作者對“文本的含義”及“文本的意義”存在認識的誤區導致文本理解的唯一性和隨意性。本文旨在通過對閲讀教學所涉及的解釋學兩個概念的區分，幫助廣大教育工作者以視域融合理念更有效地實踐閲讀教學。

論文關鍵詞：閲讀教學；視域融合；文本含義；文本意義

解釋學對閲讀學的意義是不言而喻的，近代解釋學即閲讀學。通過對解釋學不同理論的學習研究，批判吸收各種解釋學理論的合理思想，可形成科學的解釋學觀念，藉以指導閲讀教學。在閲讀教學中，諸多教育工作者對“文本的含義”及“文本的意義”存在認識上的誤區。鑑於人們認識的多樣性，人們在認同、吸化、操作時，難免有失偏頗。為了使教育工作者能更好地認識和運用這一指導理念，本文就解釋學中的兩個基本概念的甄別，以及現階段新課程實施過程中的失誤做一分析説明。

　　一、概念

文本所謂“文本”，從廣義上講，是由人創造的體現人思想感情的作品，包括文字、繪畫、音樂等作品。從狹義上講，是指作者的文字作品。閲讀教學中所説的“文本”，指的就是文字作品，即“課文”。

“含義”與“意義”文本的含義指作者意指的含義。按照赫施的觀點，含義乃是文本所表達出來的，是作者藉助於對特殊的符號序列的使用所意指的，是符號所表達的。文本的意義即意味，指含義與某個人，某個系統，某個情景或與某個完全任意的事物之間的關係。意義總是涉及到某種關係，而這種關係中有一個始終不變的極點——文本的含義。

赫施堅定地主張文本含義是確定不變的，確定性是文本含義的根本特徵。有的人混淆了“含義”和“對含義的體驗”。毫無疑問，對文本含義的體驗是個性化的，而且總是處於變化之中的，所以，如果有人説“我對一個文本的反應總是隨着每次的閲讀而發生變化”時，他沒什麼不當之處，然而如果他以為文本的含義隨着他的閲讀而發生變化，那麼他就大錯特錯了。因為他無法否認，不同的體驗總是指向某個同樣的客觀對象——詞義。這個詞義是“作用他的語言符號所要表達和能表達的東西”，“詞義是確定的”，是“一個自我同一的整體”，是“一個在時間的變遷中始終如一的即不發生變化的整體”。赫施主張，文本的含義是確定不變的，而作者對文本含義的理解和反應卻是可變的，也就是説，文本的意義是隨着時代和讀者的變化而變化的，但是文本的含義並沒有發生變化，如果把文本含義看作是變動不定的，那麼，不僅文本的意義失去了存在的基礎，而且文本意義本身也變成了非客觀的東西。赫施説：“文本的含義是恆定的，文本的意義是可變的，作者限定了文本的含義，讀者使文本的含義具體化。”因此，這兩種精神活動是有區別的。

　　二、閲讀教學活動中的誤區

由於“文本含義”與“文本意義”概念模糊，在閲讀教學活動中往往存在兩種誤區：只重視文本含義，而忽視文本意義的；只重視文本意義，而忽視文本含義。

（一）重視文本含義，而忽視文本意義

雖然新課程改革鼓勵個性化解讀，實際教學中一些仍然教師對課本完全遵從，認為精選的文本是無需質疑的，師生只需盡力去體會，去理解文本中的東西，只能仰視、崇拜，文本神聖不可侵犯。這種做法充其量把握了文本的含義，甚至只是字面義。這一類教師只關注作者在該文本中表達的思想，卻從不顧及讀者（包括自己）的狀態，不能自信面對個體的想法和作者的想法或是主流的理解不一樣的情況。墨守成規的人這樣做其實也是有其理論支持的。同為解釋學一脈的施萊爾馬赫就認為，歷史、時間拉開了作者與讀者的距離，時代的不同與個體體驗的差異性是導致誤解的根本原因。因此，解釋學的任務是通過批判恢復文本產生的歷史背景和揭示作者的心理體驗。狄爾泰則進一步指出，要正確理解文本的意義就必須放棄自己已有的觀念，儘可能將自己置於作品的環境中，體會作品形成的意境、作者意圖和情感，努力重現作者的原意按照傳統解釋學的理解，只有這樣做，才能保證釋義的客觀性。然而在這種理論自覺與不自覺的指導下的這種行為，使讀者到底在閲讀的過程中得到什麼，其視域與文本的視域有沒有融合，地平線有沒有提升，是否得到了最大的提升呢？這種教學壓抑了學生的主觀能動性，自我消解了教師的主觀能動性，使課堂教學缺乏生氣，學生創新能力日益消磨。 （二）重視文本意義，而忽視文本含義

“文本的意義”的意義是很有價值的，忽視它將不能很好甚至不能達致理解。文本意義如此重要，是否能因此而對文本的含義視而不見呢？新課程改革中提倡教學資源生成化，於是有些教師追求形式，忽視內涵，認為課堂上可無話不談，進入教育情景的一切東西都可成為教育的話題，任何一點有感而發都大加鼓勵，不做制止與引導。有人因之另闢蹊徑，甚至創造了“無中生有式創造性閲讀方式”，就是這方面的代表，其核心思想就是哪怕就是一個詞、一個標點，進入視野便可信馬由韁，可以完全不受文本的約束。面對這種情況，有些老師不知所措，有些則推波助瀾。把課文的原意未加理解，就侃侃而談，這種方法使文本失去可對解讀的整體性、本質性、前提性意義；這種“創造性閲讀”不再相信歷史的概念，不追究歷史的來龍去脈、歷史淵源或背景條件；這種方式表現出的與其説是“反叛意識”不如説是“逆反心理”；其理論上呈現出一種任意性；這種方式具有遊戲色彩，往往又以鬧劇收場。

　　三、在視域融合中客觀把握文本

伽達默爾“視界融合”的觀念，為正確對待“文本的含義”和“文本的意義”給出方法。“視域融合”指理解的形成、意義的發生就是作品的“視域”與讀者的“視域”的融合，視域融合即理解。按照伽達默爾“效果歷史意識與視界融合”的解釋，歷史流傳物只有當它對當代人的意識能夠繼續施加影響，對當代人提出的問題和提問的方式能夠繼續發揮作用時，它才能成為真正意義的、被解讀的歷史文本。在解讀中，當我們立足新的視域時，我們已經被傳統所限制。因此，理解歷史，絕不是以當代人的價值觀念為尺度所進行的任意性的活動，而是在“活着的”歷史文化傳統制約下進行的一種活動。因此，合理的推論就是，理解本質上是一個客觀而非主觀的'過程。伽達默爾曾提出了兩個命題來表明他反對理解的主觀隨意性的態度。第一個命題“一切理解都是自我理解”這一命題容易引起誤解，似乎一切理解都是一種無所約束的隨心所欲的漫無邊際的任意理解，其實不然，伽達默爾所説的理解是一種有所約束的自我理解，它是對文本所提出的問題而做的自我理解，所以文本意義的獲得是必須受到文本制約的，伽達默爾説：“如果把解釋中出現的可能變異性看作是任意的和武斷的，那麼我們就沒有看到藝術作品的制約性。”另一個命題是“任何理解都是關於你的理解。”這裏的你指文本，在伽達默爾看來，文本並非無人格，理解者與文本間的對話關係應建立在相互承認的基礎上，因而，理解不是純主觀的任意的，必須承認，你的存在，即承認文本對理解活動的制約，如果沒有“我與你”之間的相互承認，則不會發生真正意義上的對話。當然，文本的意義也不會開顯。從這兩個命題我們可以看出伽達默爾他認為，雖然文本意義的揭示離不開主體的參與，但不能因此而歸結為主體自己所決定的。由此文本含義的穩定性保證了複製，再現的可能性，同時也能説明文本意義的歷史可變性，不同時代的讀者同文本之間的關係是不同的。因此利用視域融合的方法可以客觀地把握文本，即充分理解了文本的含義，又賦予文本時代性的意義。

在基礎教育新課程改革中，哲學解釋學思想的引入，對閲讀教學帶來了生機，彰顯了語文的本來屬性。也正是由於這是新的理念，有的教師理解不到位，出現了矯枉過正的現象；有的教師則抱殘守缺，看到課程改革過程中的某些誤區而更加墨守成規。以哲學視角甄別閲讀教學中的基本概念，區分“文本的含義”與“文本的意義”可避免文本理解的唯一性和隨意性，在視域融合的理念指導下即能充分理解文本的含義又能生成文本的意義。