高校教師與中國小教師遠程合作案例研究論文

摘要：高校教師與中國小教師遠程合作研究，意指高校教師與中國小教師藉助現代信息技術工具所構築的交流渠道和平台展開合作研究。其根本目的是促進高校教師與中國小教師之間的自然對話和深度交流，為促進教師專業化發展添磚加瓦。其中需特別注意的問題是：讓信息技術成為日常教學和研究中的自然元素；主動與被動相互制衡：即時需求與長遠合作兼顧；允許瑣碎與意義共生、自由與規範並存。

關鍵詞：高校教師；中國小教師；遠程；合作研究；教師專業化

一、緣起與問題

本文兩位作者(以下分別簡稱葉、楊)是大學同學，如今分別在不同的城市，在不同的崗位都從事着教育工作。葉在高校，從事遠程教育實踐和課程、教學研究，楊在一所重點中學，擔任高中語文教師。

因為是同學，也因為有着相同的專業基礎，所以經常會在MSN上聊天，他們交流的絕大部分屬於“關於教學的日常交談”。一次，楊向葉提及，她所在學校公佈了市教學研究課題申報信息，她有點想申請，主題大約是網絡環境下的寫作教學，但對於是否可行沒有十足的把握。葉立即給予楊以鼓勵，因為葉目前正在從事這方面的研究，希望能與一線教師合作，於是一拍即合。

在有意識的合作開始後，兩者的交流主要聚焦於三個方面：一是課題申請細節，主要是課題方案的設計；二是實踐平台、實踐方案的推敲，譬如用於教學交流的BBS論壇的設置和基於網絡環境下的課堂教學方案設計；三是實踐環節的互相參與，譬如楊在用BBS論壇上課時，葉適時參與；葉用於師範生教學的論壇，楊也經常光顧。

一段時間以後，楊的嘗試在一定範圍內獲得了認可，不僅課題申請成功，網絡環境下的寫作交流課實錄還獲得了常州市教學比賽一等獎和全國中語會一等獎。應該説楊在教學研究和創新中得到了收穫，也堅定了繼續相關研究和實踐的決心。對於葉來説，除了也頗受鼓舞之外，還對高校教師與中國小教師的交流問題產生了濃厚的興趣。

實際上，這一次合作包含着一個重要概念：高校教師與中國小教師的遠程合作研究。那麼，高校教師與中國小教師能在多大程度上建立聯繫?如何實現真正的“合作”?“遠程”合作研究能夠開展到什麼程度?除了這些顯性的問題之外，也許還有許多隱性的問題。

既為了讓後續的合作更加有效，也為了讓這一交流形式本身能在更廣的範圍內發揮作用，葉帶動楊開始了對這次合作進行有意識的思考。思考包括兩個方面：一是這種合作形式的特色和意義；二是期間需要關注的關鍵問題。

二、高校教師與中國小教師遠程合作研究的內涵和意義

高校教師與中國小教師遠程合作研究行為的關鍵是什麼?特色在哪裏?要回答這些問題需要從解析其內涵人手。其實，這一概念可以剝離出三個要素：主體、行為和途徑，同此對這個概念的內涵及特色的理解分析可從對這三個要素的界定着手。

(一)內涵：解析“主體”、“行為”和“途徑”

1．關於主體：高校教師與中國小教師

高校教師與中國小教師遠程合作研究鮮明地將“高校教師”與“中國小教師”兩者對舉，首先是希望凸顯主體，喚醒兩者自發、自覺建立聯繫的意識，由此推進兩者間的接觸和聯繫，讓兩者間的接觸和聯繫更具有自覺性和針對性——更多地基於主體的、現實的需要。當然，這種聯繫規模可大可小，可以是一對一的，可以是一對多的，也可以是多對多的。

2．關於行為：合作研究

高校教師與中國小教師的關係通常以“指導者一被指導者”為主，“合作研究”無疑是對這樣一種主流關係方式的挑戰。

合作的內涵有如下特徵；

(1)合作是出於自願的；

(2)合作是建立在平等基礎上的；

(3)合作者之間有一個共同的目標；

(4)合作者共同參與重大問題的決策；

(5)合作者共同為決策後果承擔責任；

(6)合作者共享資源；

(7)有突出的特性。簡單來看，合作既包括態度、精神層面，也包括事件、行為層面，可以説無論在哪個層面，要在高校教師與中國小教師之間實現“合作”都有一定的難度。

“合作研究”其實已經界定了高校教師與中國小教師之間基本的合作切入點——研究，但這也正是雙方都要面對的挑戰。高校教師和中國小教師都在做“研究”，但對於高校教師而言這是理所當然的工作、生存方式，而對於中國小教師來説則是正在努力學習或“不得不”學習的任務。兩者的研究方式、方向、規範都會有較遠的距離。倡導兩者進行合作研究是否會強人所難?

需要強調的是，此處所提倡的“研究”有較大彈性，可以是正式的，也可以是非正式的，關鍵是藉助合作研究引發雙方更多、更深層的反思，帶動雙方的專業發展。

3．關於途徑：遠程方式

所謂遠程方式，即憑藉現代信息技術所構築的交流渠道來實現高校教師和中國小教師之間的聯繫，搭建合作研究的平台。

這裏需要強調的是，一方面現代信息技術正在越來越多地介入到學校教學領域中去；另一方面，對技術的恐懼、排斥和惰性心理依然存在。此處倡導基於信息技術工具的遠程方式，不是為了迎合某種潮流，也無意引入過多複雜的工具給教師們造成不必要的干擾，只是希望目前已經普及的電子郵件、論壇、MSN、QQ等交流工具和當前頗受用户好評的Web2．0(Blog、Wiki等)能在高校教師和中國小教師之間搭起一座溝通、交流的橋樑，讓兩者間的距離近一些、再近一些。應該説，這些工具幾乎沒有什麼技術門檻，卻都藴含着無限的能量，可以讓高校教師與中國小教師突破時空距離開展對話、分享思想、共享資源。譬如，本文兩位筆者便經常在MsN上聊想法，通過MSN或郵件傳遞必要的文本材料，互相在對方的BBS教學上發言。

遠程手段是高校教師與中國小教師遠程合作研究概念中最顯眼的“特色”，但加入這一元素的根本目的是服務於其它兩個元素，既推進高校教師與中國小教師之間的聯繫，為兩者創設更多的合作機會，也為兩者之間的合作形式、流程提供更大的彈性空間。

(二)意義：豐富和深化教師專業發展途徑

1．豐富教師專業發展途徑

回顧教師專業發展研究的歷程，可以看到其研究視點研究重心正在發生着以下幾方面的轉移或深化：由論證教師專業性特徵向探討教師專業發展途徑問題轉向；從不斷學習“更好”的專業知識、技能等這類“由外而內”的專業化發展途徑，向校本研修、行動研究、反思型教師的養成等“由內而外”的專業化發展途徑轉向；在反覆倡導、強化個體“反思”行為之餘，“教師合作”理念又走到了世界教師教育理論與實踐的前台，“有研究顯示，不僅反思的意願和能力不可能只是個體地形成的，而且教師的整體專業發展也需要一定的`社會和文化環境，尤其是教師合作文化的支撐”。

目前研究界所提的“教師合作”基本約定俗成地指向教師同輩之間的合作。毫無疑問，這確實是當前需要提倡，也是有待發展的教師專業化發展途徑之一。但高校教師與中國小教師之間的合作在專業引領、反思能力的培養上無疑更具有潛力。

綜觀教師教育發展史，高校教師與中國小教師之間的合作是存在的。1967年羅伯特·謝弗爾(Robert Schaefer)描繪了“作為探究中心的學校”的願景：應當有大學教授和學校教師(指的中國小教師，筆者加)來共同創建一所公立學校，在這所學校裏，研究將成為學校日常生活的重要組成部分；在這所學校裏，實踐領域存在的問題不再相互割裂而是彼此聯繫，並被加以系統、綜合考慮；在這所學校裏，大學教授和學校教師為了提高教學質量而共同合作、不斷研究和探索。至少在美國，隨着“教師專業發展學校”的建設和發展，羅伯特·謝弗爾的理想正逐步轉為現實。在我國，也有類似的嘗試，譬如，上海市第一所專業發展學校——上海市實驗學校，於2002年正式掛牌。除此之外，還有許多大學——中國小聯合的教育研究和發展模式，《大學與中國小合作研究叢書》的出版就記錄了這樣一些嘗試。但無論在哪個國度，專業發展學校，或者大學——中國小校聯合項目，首先是機構、體系之間的合作，其次才是高校教師與中國小教師個體之間的合作，而在“機構”、“體系”合作之下的教師合作無疑會遇到一系列體系、制度層面的障礙。

此處所提倡的“高校教師與中國小教師遠程合作研究”是在“教師同輩合作”和“大學——學校合作”之外的“高校教師與中國小教師”之間更加具體、主動的“合作”路線。它的出現可以看作是對教師專業發展途徑的一種豐富。

2．作為現有教師專業發展途徑的延續和補充

高校教師與中國小教師遠程合作研究拒絕刻意的張揚，不受時空、體制限制，自由、靈活，可以作為一種獨立的教師專業發展途徑出現，有意識地彌補其它合作方式的缺憾；也可以作為其它各種教師專業發展途徑的延續或補充，使高校教師和中國小教師的對話得以延續和深化，使彼此之間的相互影響更為深入和持久。

其一，中國小教師可以獲得來自研究者的持續支持和潛移默化的影響。

隨着“教師成為研究者”等理念的普及和新課程背景下各種教師培訓項目的展開，高校教師與中國小教師有了許多近距離接觸的機會。如學術報告、科研講座、專家的“坐堂諮詢”等。所有這些方式都能給中國小教師帶來有益的影響，但潛在的遺憾也不容忽視。首先，高校教師通常是以高高在上的專家身份出現在中國小教師面前；其次，雙方之間的交流和溝通易受時空限制，往往給中國小教師留下“驚鴻一瞥”的印象。如果面對面交流、合作的基礎上開展遠程合作研究，無疑能在一定程度上緩解上述遺憾。

通過遠程互動，中國小教師可以獲得高校教師的持續支持。同時，在點滴交流中，高校教師與中國小教師的心理距離會拉近，能在職業精神、研究素養方面給予中國小教師潛移默化的薰陶。一位註冊登錄“新教育在線”論壇的語文教師意外地得到了李鎮西老師的一些提醒。於是，兩者進行深入的交流，期間這位語文教師經歷了深刻的體驗：

那些短消息，我怕丟失，也全部保存在自己的網絡日誌裏了。……這些短消息，對我的影響之深，大約是李老師始料不及的。到現在，我非常注意跟剛入論壇的網友的帖子，盡最大可能幫助需要幫助的網友，包括開始有意識地去鼓勵我的學生，就是深受李老師影響的結果，教育在線為我打開了一扇窗户，讓我突然看到了另一個世界。……我承認，正是在網絡中，我對民主的理解逐漸加深了，而民主意識的形成又促使我去反思日常教學中的專制因子，反思師生關係。

其二，高校教師可以更自然地洞察一線教師的現狀和需要。

為了引領中國小教師的專業發展，以高校教師為主的研究者作了許多努力，但有時效果並不好。譬如，不少大規模的講座、培訓被指責過於理論化、學術化，離現實距離太遙遠。造成這種局面的重要原因之一是高校教師和中國小教師之間、教育理論和教育實踐之間還處於一種隔離狀態。更為根本的則是高校教師還缺少洞察一線教師狀況的途徑。

在中國小教師努力學習和開展各種課題研究的熱潮中，“在教師的實踐帶有更多的專業研究成分，他們的話語中出現更多的專業術語時，我們發現在積極參與研究的部分教師中，描述實踐的鮮活話語越來越少，靈動的實踐敍述被工整的結構性‘理論闡述’所取代，或變得抽象、晦澀，或僅僅是一些沒有個性特色的一般化道理的演繹。”相比之下，他們在網絡空間中的書寫、反思則要靈動得多、真實得多和積極得多。那位深受李鎮西老師影響的中學教師説，“以前幾乎不動筆，也從不發表文章的我，居然在短短3個月內，敲了大量的帖子或者文章。”可以相信，基於虛擬空間的表達和交流可以讓高校教師更加自然、具體地瞭解中國小教師的真實想法和真實做法，看到中國小教師的思想軌跡。

三、高校教師與中國小教師遠程合作研究的關鍵問題

也許沒有人會質疑高校教師與中國小教師遠程合作研究的意義，但或許會有人因為現實的顧慮而缺乏行動的勇氣。譬如，對於技術的恐懼，對於角色關係、工作方式乃至工作量等的把握缺乏信心。但是，我們不能因為想象的困難而放棄有益的嘗試，我們需要直面困難，或者發現“困難”的兩面性。

(一)讓技術成為日常教學和研究中的自然元素

當前，各種現代教育技術培訓和教師教育課程紛紛出現。這些培訓項目和培訓課程往往指向教學使用層面，並且是一種“添加”式的培訓和培養。即在教師既有的知識框架、學習內容之外的添加。但同時，另一條道路不可忽視，即“融人”，即讓技術融入到教師教育的每個角落，融人大中國小教師的日常教學和科研生活。

一位中學老師説：“以前我一直在網上聊天，現在我學會了在網上‘聊’科研，我認為這就是自我提升，雖然這僅僅是個開始，但我有興趣也有信心繼續努力，爭取做一個研究型的教師。”本文開始所述案例中的合作研究便是源於MSN中的即時聊天。

事實上，許多教師在日常生活中已經較為廣泛地使用了信息技術工具，尤其是一些交流工具。只是這種使用並未自然地滲透人日常的教學和科研活動中去。對於許多教師而言，其實並不需要專門學習高深的技術，只需大膽地使用日常化的交流載體和工具，就可以使信息技術工具自然地成為記錄自身思考點滴和相互交流的載體。

(二)主動與被動相互制衡

提倡高校教師與中國小教師遠程合作研究的意圖之一是喚醒或強化雙方自覺建立相互聯繫、開展合作研究的意識。但事關“雙方”，誰來發起?合作研究過程中雙方的角色關係如何處理?甚至，有意展開類似研究的一方如何找到願意與之合作的另一方?這些都是非常現實的問題。

對於高校教師而言，需要尊重實踐、關心一線教師，敏鋭地捕捉一線教學現場所閃現的研究的生長點，儘可能地伸出手去，邀請中國小教師一起開展合作研究；對於中國小教師而言，需要尊重理論，抓住機會大膽地與高校教師進行交流。譬如，許多高校教師開闢了個人網站或教學網站，或者在許多場合公開自己的郵件地址，一線教師可以由此而與高校教師取得一定的聯繫，就相關問題進行交流，在條件允許的情況下適當開展特定主題的合作研究，讓雙方之間的交流得到進一步深化。

如果説上述心態是在合作研究之前可以有意識培養的話，那麼在合作研究過程中則需洞察、尊重或“創設”個體的變化和雙方之間關係的變化。“‘合作’並不是教育研究中的那種容易的、穩定的和統一的關係的總和。它是一種複雜和無法預測的力量關係的‘自我’的漩渦。”教師研究中的個人變化不僅包括個體知識、觀念的變化，也包括個體作為研究者或一線教師的規定。在合作交流過程中，合作雙方都有可能產生或者説需要一定的變化。“意識到自我變化的過程是一種自我檢驗的生活方式。”開放的心態能讓我們看到一個意義的更為豐富的世界，在幫助別人有所收穫的同時自己也有所收穫。

有意識的調整、無意識中的“變化”、對這些變化的逐漸認識……在周而復始的過程中，整個合作研究不會有一個絕對的中心，沒有絕對的主動者和絕對的被動者。正是在這種主動與被動互相制衡的關係中，合作的要義才可能得到彰顯。

(三)即時需求與長遠合作兼顧

本文中高校教師與中學教師之間的合作研究，雖然有長期的日常教學交流作為基礎和鋪墊，但更重要的動因是中學教師楊老師需要申報教學研究課題，需要參加教學比賽。確切地説，此次遠程合作研究始於一種“即時需求”。當楊發來消息説“我的課獲得了一等獎”、“我獲得了常州市教學之星”的那一刻，之前的即時需求可以説是得到了良好的收穫。但兩者之間的遠程合作研究還沒有結束，這只是當中的一個節點。

對於楊而言，“基於網絡的作文教學”還有很大的探索空間，參加教學評比的“基於網絡的作文交流課”只是“基於網絡的作文教學”的一種形式，並且還只是“嘗試”。是否還有其它的形式?如何讓這些偶爾為之的嘗試能與日常的教和學行為更好地配合起來，等等。這些都需要進一步研究。“申請了這個課題，就是要自己不斷堅持下去”，這是楊老師的心聲。對於葉而言，在這樣一段遠程合作研究經歷中似乎沒有像楊那樣取得一些顯性的“成果”。但信息技術與課程整合一直是其研究興趣，能見證、參與一線老師的相關實踐本身就是一種收穫和可貴的積累，同時也獲得了一次思考中國小教師專業發展問題的機會和反思自身的機會。

中國小教師與高校教師的遠程合作研究，需要以具體的任務為起始動力和紐帶，但更關鍵的是在更廣的範圍內和更深的層次上營造一線中國小教師和高校教師之間的交流氛圍。因此，在完成即時需要的同時，需要有意識地兼顧長遠合作的可能性。

(四)瑣碎與意義共生、自由與規範並存

從始於即時需要的“短期”遠程合作研究發展為“長期”遠程合作研究，不僅需要合作主體之間保持交流的心向，還需要善於從即時合作研究中發現長遠合作研究的切入點。而這些切入點的產生，可能是研究者在研究過程中自覺發現的，也可能是一種相對滯後的發覺。後一種可能性發生的前提是在開展遠程合作研究之初，能有意識地積累相關資料、即興的思考和保留交流記錄。這些過程性資料的積累多半可以通過技術平台自動實現，有時也需要研究者本人有意識地作些分類、整理等，這些工作易給人瑣碎的感覺。除此之外，遠程交流比面對面交流便捷，因此交流的頻率會比較高，這對於習慣了個人靜思狀態的高校研究者而言，也許也會成為一種負擔，甚至產生煩瑣的感覺。但瑣碎和意義是共生的，隨着工作方式和心態的改變，許瑣碎感會越來越小，意義感會越來越強。

同樣還有一對無法忽視的矛盾是“自由”與“規範”，在解讀內涵部分已開宗明義地説明，此處所提倡的遠程合作研究也包含“非正式”的研究。因為非正式，也許會存在“不規範”，但但這樣不意味着“錯誤”，而是指允許與嚴格的學術研究標準和流程保持一定的距離，以適應中國小教師的實際情況。事實上，虛擬空間中的個人抒寫會不由自主地帶上一些“自由”表達的色彩。面對這些自由、非正式、不規範的表達，高校教師需要有包容的心態和善於發現的眼睛。

在允許瑣碎與意義共生、自由與規範並存的過程中，高校教師與中國小教師的遠程合作研究也許就是在醖釀“靜悄悄的革命”。