【精品】趕海評課稿

作為一名教職工，有必要進行細緻的評課稿準備工作，評課的類型很多，有同事之間互相學習、共同研討評課；有學校領導診斷、檢查的評課；有上級專家鑑定或評判的評課等。那麼問題來了，評課稿應該怎麼寫？下面是小編整理的趕海評課稿，僅供參考，大家一起來看看吧。

《趕海》是人教版第六冊的一篇課文，這篇課文敍述了“我”童年時代跟着舅舅趕海的一件事，抒發了“我”熱愛大海，熱愛童年生活的真摯情懷。有一千個老師就有一千種語文。本課中，教者用他的智慧、才情和對新課程的深切感悟，詮釋出的語文具有典型的個性。

一、人性的語文——心理相容

語文具有工具性，同時又具有人文性，這是不爭的事實。語文課堂應浸潤人性的色彩，負載精神的使命，流溢生命的動感。

人性的語文，就是要挖掘課程中藴涵的美好人性。這堂課中説的是“我”和舅舅趕海的趣事，説的是“我”的童真、童心，説的是“我”熱愛大海，熱愛童年生活的真摯情懷。這些，無一不是美好情感在文本中的體現。

人性的語文，就是要創設喚醒學生、感染學生的課堂氛圍，喚醒和培植學生心中的美好情感。課程中藴涵的情感只有成為喚醒學生心靈的源泉和動力時，才能實現其陶冶、薰陶的價值。上課伊始，教師播放歌曲《大海啊，故鄉》，動情地談到：“這是一曲《大海啊，故鄉》，‘小時侯，媽媽對我講，大海就是我故鄉’每當我唱起這首歌，就想起我的童年生活。跟我一起寫：趕—海—”教者做的，就是一種喚醒的工作，調動學生的情感和思維，使學生進入文本的情景，產生閲讀期待。

人性的語文，就是要用教者自身的美好人性去關懷學生、滋潤學生。當學生用洪亮的聲音向老師問好後，教者讚道：“好，多有精氣神”；當學生劃出了表現趕海之趣的語句時，教者欣喜地説：“和我想得一樣，很會讀書”；當學生的朗讀出現問題時，教者則摸了摸該學生的頭，微笑着提醒道：“對不起，打斷一下，讀慢些，這裏是遠景，是整體描寫。”在這堂課中，教師和學生是課堂的參與者，他們真誠地敞開心扉，彼此欣賞，相互悦納；學生感受到平等和自由、尊重和理解，同時受到關愛、激勵、鞭策和鼓舞，形成積極的人生態度和情感體驗；這種人文關懷使課堂處處充盈着奔湧的激情，閃耀着人性的光輝。這是這堂課得以存在和舒展的人文情境。

二、對話的語文——情趣彰顯

對話的語文，就是在課堂這個特定的情境中，教師與學生、學生與學生、師生與文本之間交流溝通的過程。對話的語文，不侷限於單純的語言形式，也是雙方精神、情感、生命的對話。

對話的語文，要留出足夠的時間讓學生讀書。整體感知主要靠讀，有所感悟主要靠讀，培養語感主要靠讀，情感薰陶主要靠讀，積累語言更是靠讀。正如清人唐彪所言“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”上課之初，教者説：“趕海有趣嗎？趣在哪裏，哪裏有趣呢？”並讓學生默讀課文，劃出自己認為文章寫得有趣的地方。第二次讀是教師引導學生放聲朗讀

2.3節：“怎樣才能讀得有趣？邊讀邊思，讀慢些給自己想象的空間。”第三次讀是指名學生個別讀、教師指導讀、全班讀相結合，讀出了趕海的情和趣。這種以“主問題”的形式帶動學生與文本的對話，採用了多層次、多方式、循序漸進的讀，使學生走進文本，與文本的有效對話得以實現。

對話的語文，不僅要讓學生體會到語文的“形”，而且還要讓他們觸摸到語文的“情”與“神”。葉瀾教授曾經説過：“我們的語文教學，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變為生命的湧動。”本堂課中，教者引導學生“邊讀邊想，將好的朗讀體現在聲音、表情、動作上”。如教者説：“摸得很小心，再聽聽，為什麼要這麼慢這麼小心？”學生回答：“因為螃蟹不容易捉到”“不能把它嚇跑”。又如：“這隻小螃蟹被我捉住了”應笑着讀；讀“捏”時作出動作等等。原本凝固的語言文字被聲音、表情、動作激活了，課堂中充滿着語文的情趣。

三、生活的語文——靈性湧動

語文的外延就是生活的外延，學生帶着自己生活的知識經驗、興致靈感、思考需求參與語文課堂。“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”語文處處洋溢着生活的氣息。

生活的語文，就是要從學生的生活體驗出發來生成語文課程。從一定意義上説，生活的語文就是兒童的語文，就是基於兒童體驗的語文。兒童在語文實踐過程中，不但是課程意義的接受者，更是課程內涵的主動建構者。學生是以自己對生活的理解和體驗去解讀課程、建構意義的。本課中，教師坐在台前演舅舅，學生演小外甥或小外甥女，共同來表現“鬧”的場景。學生有的甜甜地、撒嬌地哀求舅舅，有的則用雙手拽住舅舅，嘴裏嚷嚷着就要今天去，就要今天去。這就是兒童以自己的生活經驗對“鬧”字進行的理解和對語文進行的解讀。

生活的語文，就是能用之於學生生活的語文。下課前，教師讓學生再看看課文，不懂之處可以再提出來。學生問道“退潮時為什麼有很多人？”教師將這個問題轉給其他學生，並提出下課後再繼續交流問題。在這樣的語文課堂上，學生將語文與生活相聯繫，主動建構語文；又將語文拓展到生活、拓展到課外，將語文的外延擴展到整個生活。語文課程的意義在學生的建構中得到了重新發掘，這一發掘，融入了學生的情感、智慧、悟性和靈性，使學生的積累和潛能得到了噴發和湧動。

在整堂課中，還有兩點有待斟酌改進：

1、課堂中的“生生對話”沒能得到充分發揮，削弱了學生學習的主體性和多元理解。

2、教師多次打斷學生的朗讀，使文本顯得支離破碎，破壞了文本的內在聯繫。

在課堂上，師生對話得很充分，但教師導得太多，引得太多，使得生生之間的對話顯得較為蒼白。在指名學生朗讀第3小節時，教師為了指導學生理解和朗讀，多次打斷學生，以自己的思想代替了學生的個性感悟，也使得整段文字被割裂、被肢解，顯得支離破碎。

我認為在學生自由朗讀

2.3小節後，教師在完全可以放手讓學生和學生之間展開閲讀交流。讓不同的學生展示其多元理解和個性化朗讀。學生讀完之後，可以讓其他同學評價：“他讀得怎麼樣？有沒有讀出趣味來？加入表情和動作是不是會更好些？”，通過生生對話達到互助互補、互激互促的效果。此時教師則從旁適時地點撥、引導，體現出“平等中的首席”。這樣設計，更有利於學生主體性發揮和個性的張揚，使語文真正成為教師與學生、學生與學生、師生和文本之間的平行對話過程