幼兒園教師在兒童行為觀察時的路徑探討論文

摘要：會觀察幼兒行為, 能讀懂幼兒行為, 明白幼兒行為背後的意義和需要, 並能採取正確的指導策略, 對於幼兒教師來講非常重要。然而, 幼兒園教師兒童行為觀察現狀卻不盡如人意, 在確定觀察目的、選擇觀察方法、實施觀察行為、開展觀察記錄等方面存在諸多問題。把握兒童行為觀察內涵, 明確兒童行為觀察主體地位, 釐清觀察方法內在關係, 掌握兒童行為觀察主要構成, 發揮兒童觀察記錄應有效能, 是幼兒園教師走出兒童行為觀察困境的主要路徑。

關鍵詞：幼兒園教師; 兒童行為觀察; 困惑; 建議;

兒童行為觀察指在日常保教環境中, 幼兒園教師依據一定觀察目的, 以某個幼兒或幼兒群體為物件, 借用某種觀察方法, 採用適合的觀察手段, 對幼兒或幼兒群體外顯行為進行記錄、解釋、分析與提出指導建議的過程。會觀察幼兒行為, 能讀懂幼兒行為, 明白幼兒行為背後的意義和需要, 並能採取正確的指導策略, 對於幼兒教師來講非常重要[1]。《幼兒園教師專業標準》《3~6歲兒童學習與發展指南 (試行) 》《幼兒園工作規程》等檔案也都強調兒童行為觀察在幼兒保教活動中的重要作用。然而, 令人奇怪的是, 幼兒園教師兒童行為觀察現狀卻不盡如人意, 在確定觀察目的、選擇觀察方法、實施觀察行為、開展觀察記錄等方面存在諸多問題[2,3], 這說明幼兒園教師對於如何實施兒童行為觀察存在理解上的困惑。

一、幼兒園教師的困惑

1. 兒童行為觀察主體的困惑

兒童行為觀察看似簡單, 實際上涉及眾多“干係人”。教育行政部門通過“綱要”“指南”“通知”等檔案形式“明確”了兒童行為觀察的重要性, 提倡幼兒園教師開展兒童行為觀察;學前教育專家通過科學研究的形式“發現”了兒童行為觀察的重要性, 鼓勵幼兒園教師開展兒童行為觀察;幼兒園基層領導通過規章制度的形式“規定”了兒童行為觀察的重要性, 要求幼兒園教師開展兒童行為觀察;幼兒園教師通過兒童行為觀察記錄的形式“證明”了兒童行為觀察的重要性。乍看起來, 各“干係人”各司其職, 精誠合作, 形成了一個完美的邏輯鏈條。然而, 這個完美的實現邏輯忽略了一個重要問題:觀察的主體。前三類“干係人”對於兒童行為觀察非常“熱衷”, 也非常“積極”, 但他們都不是兒童行為觀察的主體, 原因很簡單, 他們不直接接觸兒童, 也少有機會觀察兒童, 兒童行為觀察的主體只能是幼兒園教師。但在兒童行為觀察實施過程中, 幼兒園教師觀察主體地位卻被“無形剝奪”, 淪為“被提倡”“被指導”“被要求”“被評價”的尷尬角色, 難以發揮出觀察主體應有的主動性、自覺性與創造性。

2. 兒童行為觀察方法的困惑

掌握方法是幼兒園教師實施兒童行為觀察的前提, 兒童行為觀察方法又源於教育觀察方法, 同其他教育學概念一樣, “教育觀察方法”也有許多界定與分類。例如, 根據觀察情境條件, 可以劃分為自然觀察和實驗觀察;根據觀察方式, 可以劃分為直接觀察和間接觀察;根據觀察者參與程度, 可以劃分為參與式觀察與非參與觀察;根據觀察實施方法, 可以劃分為結構式觀察和非結構觀察;根據調查物件範圍, 可以劃分為全面觀察與抽樣觀察[4]。葉小紅 (2005) 根據研究取向把觀察劃分為實證取向的觀察和詮釋學取向的觀察[5]。哪一種教育觀察方法可以為幼兒園教師所用, 哪一種教育觀察方法適合兒童行為觀察, 面對眾多的觀察方法, 幼兒園教師難免會感到眼花繚亂、無所適從。

3. 兒童行為觀察物件的困惑

所謂觀察物件, 就是在兒童觀察過程中應該選擇“誰”觀察。觀察物件同樣不簡單。例如, 可以是兒童個體, 也可以是兒童群體;可以是正常兒童, 也可以是特殊兒童;當然, 也可以是二者的交叉組合, 即正常兒童個體、正常兒童群體與特殊兒童個體、特殊兒童群體。理論上講, 每一個兒童都應該是幼兒園教師觀察的物件, 因為教師的任務是促進每個孩子健康發展, 只有觀察每一個兒童, 才能明晰兒童發展的現狀, 才能評價兒童發展的水平, 才能制定兒童發展的計劃, 才能開展行之有效的活動。然而, 在幼兒園教師的觀察活動中, 特殊兒童 (包括個體與群體) 很容易成為幼兒園教師“青睞”的物件, 正常兒童 (包括個體與群體) 則常常被忽略。幼兒園教師關注特殊兒童未嘗不可, 但如果因此忽略了正常兒童, 就違背了兒童行為觀察的目的與初衷, 也與學前教育領域倡導的“全體性”“教育性”“發展性”原則背道而馳。同時, 把觀察物件侷限於特殊兒童的做法也說明幼兒園教師觀察缺乏明確目的, 容易受到兒童隨機行為表現的影響。

4. 兒童行為觀察行為的困惑

學理上講, 觀察目的明確, 就容易聚焦觀察行為。然而, 實際操作並非易事:首先, 每一位幼兒園教師每天都要面對人數不等的兒童, 這些兒童的行為表現是龐雜的, 毫無規律可循, 要求幼兒園教師在安排好一日生活活動, 開展日常活動、遊戲活動、教學活動的同時, 對目的行為進行聚焦, 是一件困難的事情;其次, 雖然幼兒園教師有明確的觀察目的行為, 但兒童卻是“綜合的”“完整的”個體, 他們的行為表現同樣是“綜合的”“完整的”, 並不帶有目的行為的標籤, 要把目的行為從兒童“綜合的”“完整的”行為表現中“剔除”出來, 並予以“記錄”“解釋”“評價”, 給出恰當的教育建議, 對於幼兒園教師來說, 這是極具挑戰的。《3~6歲兒童學習與發展指南 (試行) 》把兒童的發展分解為“健康、語言、社會、科學、藝術”5大領域, 可以為幼兒園教師開展兒童行為觀察提供理論構架及實踐指南。

5. 兒童行為觀察效能的困惑

兒童行為觀察效能問題是開展兒童行為觀察研究及推動兒童行為觀察的邏輯起點。兒童行為觀察一方面有助於幼兒園教師認識、評價、指導兒童健康成長;另一方面可以有效地促進自身專業成長。然而, 由於缺乏必要的、有效的指導以及基本的兒童行為觀察能力, 即使一些幼兒園制定了一些規章制度, 要求教師必須開展兒童行為觀察, 幼兒園教師也不認同兒童行為觀察, 認為兒童行為觀察毫無價值可言, 應該屬於幼兒園教師的額外工作, 沒有任何實質性作用。不僅給幼兒園教師造成心理“巨大的”壓力, 帶來“沉重的”工作負擔, 而且會導致她們產生“我不勝任兒童行為觀察”的消極歸因, 即使勉為其難以“觀察記錄”的形式完成所謂兒童行為觀察, 也是被動應付的產物, 難以發揮其應有效能。此外, 兒童行為觀察記錄質量不高、指向模糊化、結構不完整、形式單一等一系列問題[6]也會影響兒童行為觀察效能的發揮。

二、對兒童行為觀察的認識

1. 兒童行為觀察是幼兒園教師的常規工作

幼兒行為觀察評價是幼兒園教師的一項重要日常工作, 是現代幼兒教師必須具備的一項基本技能[7]。幼兒園一日生活通常指幼兒從早上進園到晚上離園, 一天內所經歷的主要活動內容, 包括入園、如廁、洗手、喝水、進餐、睡眠、穿衣、遊戲、上課、離園等內容。作為幼兒園教師, 對一日生活各種活動有序、合理的安排, 保障幼兒正常、穩定、快樂地生活、學習是一個重要的工作內容, 除此之外, 為了有效地促進兒童健康發展, 還需要時刻保持敏銳的洞察力, 對兒童一日生活活動中的各種行為表現進行觀察與記錄, 並根據兒童發展理論以及《3~6歲兒童學習與發展指南 (試行) 》對這些行為進行分析、解釋與評價。唯有如此, 才能瞭解兒童發展的現狀及發展的目標, 並依此提出有針對性的教育策略, 開展行之有效的教育活動, 促進幼兒健康成長。

2. 兒童行為觀察是幼兒園教師的核心素養

近年來, “核心素養”已經成為教育領域的`高頻詞彙。我們認為, 幼兒園教師核心素養體現在兩個方面:一方面體現在與其他學段教師素養的比較, 是幼兒園教師獨有的, 其他學段教師沒有;另一方面, 體現在幼兒園教師自身各素養之間的關係, 是其他素養的基礎。按照這個標準, 我們可以發現兒童行為觀察能力是幼兒園教師的核心素養。通過《幼兒園教師專業標準》與《中學教師專業標準》《國小教師專業標準》的比較, 不難發現, 雖然三者都包括專業理念與師德、專業知識和專業能力3個維度, 但在具體內容上迥然不同, 只有《幼兒園教師專業標準》強調兒童行為觀察能力。此外, 《幼兒園教師專業標準》在專業能力方面強調“遊戲活動的支援與引導”“教育活動的計劃與實施”“激勵與評價、溝通與合作”“反思與發展的能力”, “兒童行為觀察能力”雖然沒有在上述範圍之列, 但上述所有能力的發展都須臾離不開兒童行為觀察能力的支撐與配合, 換言之, 兒童行為觀察是其他能力的基礎, 是核心。

3. 兒童行為觀察是幼兒園教師的發展路徑

朱新卓 (2002) 認為教師專業發展是教師內在專業結構不斷更新、演進、豐富的過程[8]。教師內在專業結構 (包括專業倫理、專業知識、專業能力與專業實踐) 的更新、演進與豐富過程必須遵循一種發展路徑。幼兒園教師是一個特殊的職業, 因為教育物件特殊, 所以, 幼兒園教師與其他教師群體在專業結構方面也存在差異。吳亞英 (2014) 認為兒童行為觀察在幼兒園教師專業成長中發揮著重要作用[2]。兒童行為觀察是幼兒園教師專業發展的重要路徑, 對於幼兒園教師內在專業結構的更新、演進與豐富具有不可替代的作用。一方面, 兒童行為觀察是瞭解幼兒興趣、需要、特點, 設計符合幼兒身心發展規律教育活動, 促進幼兒健康發展的重要前提;另一方面, 兒童行為觀察貫穿幼兒園教師專業成長始終, 無論幼兒園教師處於哪一個發展階段, 都離不開兒童行為觀察的參與。換言之, 幼兒園教師在提高兒童行為觀察能力的同時, 自身專業結構也獲得了豐富與發展。

4. 兒童行為觀察是幼兒園教師的反思載體

反思屬於自我認識活動的範疇。反思需要載體, 反思載體可以是自身的教育教學活動, 也可以是自身的專業成長過程。兒童行為觀察記錄是幼兒園教師的反思載體, 在反思研究中, 觀察和反思活動緊密聯絡在一起, 觀察是反思、修正計劃、確定下一步行動的前提條件[9]。兒童行為觀察記錄是幼兒園教師觀察兒童行為過程的記錄與說明, 理想化的兒童行為觀察記錄承載著對兒童某種行為的描述、發展水平的評價及發展指導的建議, 展現了幼兒園教師的觀察能力與水平, 體現了幼兒園教師專業發展的層次、境界, 反映了幼兒園教師的教育觀念。通過反思, 幼兒園教師可以追尋觀察的意圖, 可以再判分析的得失, 可以檢驗指導的正誤, 有助於幼兒園教師系統地、批判性地梳理自身教育理念, 優化保教行為, 改善保教實踐, 提高教育質量。

三、給幼兒園教師的建議

針對幼兒園教師兒童行為觀察存在的問題, 研究者們依據自己的研究給出了各自建議。吳亞英 (2014) 認為提高幼兒教師觀察能力需要幼兒園教師、幼兒園、教育行政部門三方的通力協作[2]。邢林寧、陳亮華 (2016) 認為應該從源頭抓起, 培養師範生兒童行為觀察能力[10]。王燁芳 (2017) 認為應該重視“幼兒行為觀察與指導”課程建設[1]。我們認為, 解鈴還須繫鈴人, 幼兒園教師要想走出兒童行為觀察的困境, 還需要從自身入手。

1. 明確自身觀察主體地位

如前文所述, 在兒童行為觀察的眾多“干係人”中, 只有幼兒園教師才是真正的主體, 幼兒園教師應明確自身觀察的主體地位, 這種主體地位不是外在力量賦予的, 而是幼兒園教師的工作性質與工作內容賦予的, 但同時需要在兒童行為觀察活動中獲得和自證。在兒童行為觀察中, 幼兒園教師只有以兒童或者兒童群體為觀察物件, 對兒童或者兒童群體的成長與發展進行觀察, 並將觀察結果作用於保教實踐活動, 積極、主動、創造地開展工作, 才能體現出觀察的主體地位, 發揮觀察主導作用。從認識層面講, 幼兒園教師觀察的主體地位體現在對觀察目的、觀察物件和觀察內容的選擇性和超越性方面;從實踐層面講, 幼兒園教師的主體地位體現在兒童觀察活動中的觀察方法, 觀察記錄的自主性、能動性和創造性方面。不可否認, 許多幼兒園教師對於“兒童行為觀察”是既愛又恨, 想觀察, 怕觀察, 不知道怎麼觀察;想記錄, 怕記錄, 不知道怎麼記錄;想分析, 怕分析, 不知道怎麼分析。但無論如何, 幼兒園教師都不能逃避, 畢竟, 觀察是教師專門化知識技能中的核心專業技能之一, 是每位教師勝任教育教學工作必備的專業能力, 也是教師專業活動中基本的構成性專業行為[11]。當然, 幼兒園教師要想成為觀察的主體, 還需要其他“干係人”的“主動配合”, 不要“越俎代庖”, 明確自身位置, 努力為幼兒園教師實施兒童行為觀察提供精神支援與物質保障。

2. 釐清觀察方法的內在關係

明確自身觀察主體地位固然重要, 但還遠遠不夠, 還需釐清觀察方法之間的內在關係, 根據研究目的、研究物件以及研究內容的差異選擇契合的觀察方法, 是走出兒童行為觀察困境的關鍵。分類本是理論工作者對於觀察研究深入程度的一種反映, 分類越多, 說明對於觀察的研究越深入, 越能為實踐工作者“指點迷津”。然而, 事與願違, 觀察方法的多種分類方式反而給幼兒園教師帶來了選擇上的困難。這一方面說明理論研究與實踐操作之間的確存在一條不可逾越的鴻溝, 另一方面也說明幼兒園教師沒有釐清觀察方法之間的內在邏輯關係。

對於幼兒園教師來講, 應該克服方法恐懼。當明確觀察目的、觀察物件及觀察行為之後, 可以根據自己對觀察的理解, 積極做好觀察準備, 關於觀察分類的困惑在觀察實踐操作中常會迎刃而解。如兒童行為觀察常常發生在幼兒園環境中, 故屬於自然觀察;常常是教師直接觀察的, 故屬於直接觀察;常常是教師參與其中的, 故屬於參與觀察。這樣綜合在一起, 兒童行為觀察就成了“自然情境下的直接參與觀察”, 至於採取結構式還是非結構式則要依據教師對觀察物件以及觀察內容的理解程度而定。李麥浪 (2002) 基於幼兒園教師工作性質, 認為參與式觀察可以滿足幼兒園教師兒童行為觀察的需要, 並曾發表系列文章[12,13,14,15], 對參與式觀察在幼兒教育中的實際運用問題進行了詳細介紹與探討。

3. 明晰兒童觀察主要構成

兒童行為觀察屬於科學觀察的範疇, 包含科學觀察的基本要素, 一般包括觀察準備、觀察實施、整理資料與撰寫報告4部分內容。不過, 兒童行為觀察並不像教育觀察以發現教育規律為目的, 它旨在瞭解兒童現有的發展狀況, 評價兒童現有發展水平, 制定恰當的教育策略。因此, 有其獨特之處, 主要表現如下:一是觀察記錄。兒童行為觀察記錄是對兒童 (包括個體與群體) 身心發展狀況的描述, 是正確評價兒童身心發展速度與水平、制定適合教育策略的依據。因此, 兒童行為觀察需要記錄, 對幼兒活動過程進行解釋, 使記錄最終成為教學相長的平臺[6]。二是觀察分析。觀察分析指以兒童發展相關理論為指導, 對兒童行為觀察記錄進行解釋和說明。觀察分析在觀察記錄與觀察指導中起到橋樑與紐帶作用, 如果缺乏觀察分析, 觀察記錄就會成為毫無意義的文字堆砌, 觀察指導也會成為毫無依據的信口開河。三是觀察指導。觀察指導是基於觀察記錄與觀察分析給出的教育意見及建議。觀察指導是兒童行為觀察重要的組成部分, 是觀察記錄與觀察分析之後水到渠成的產物, 是幼兒園教師專業能力及水平的體現。

4. 發揮觀察記錄應有效能

首先, 觀察記錄是兒童學習、成長的詳細記錄, 是幼兒園教師實施評價的基礎, 對於促進幼兒健康成長具有重要作用。它為幼兒教師分析、解讀幼兒提供了動態發展依據, 是幼兒園開展有效教學、提高專業成長的重要前提[16]。其次, 它是幼兒園教師反思的重要載體。藉助觀察記錄, 教師可以反思自身觀察實踐, 對“觀察的目的如何確定”“觀察方法如何選擇”“觀察行為如何記錄”“觀察記錄如何分析”“教育策略是否可行”等問題進行審慎思考, 從而改善幼兒園教師觀察實踐。再次, 它是其他教師重要的解讀文字, 帶有幼兒園教師的重要特徵, 體現她們的觀察能力與水平, 反映他們的教育觀、兒童觀與保教觀, 通過對觀察記錄的分析與解讀, 可以突破教師發展層次與水平的侷限性, 發揮集思廣益的優勢, 幫助教師更新教育理念, 優化保教行為。最後, 觀察記錄是“家—園”溝通的渠道。觀察記錄記載了兒童在園的學習和發展情況, 通過觀察記錄, 可以幫助家長更好地瞭解兒童發展狀況, 有利於加強教師和家長的溝通與交流。

除此之外, 觀察記錄也衍生出了其他用途。對於教育行政部門而言, 觀察記錄是其檢驗政令落實情況的“有力證明”;對於研究者而言, 觀察記錄是其研究發現的“重要文字”;對於管理者而言, 觀察記錄是其管理有效的“驗證手段”。這些衍生的用途剝奪了幼兒園教師觀察的主體地位, 在這種被動狀態下產生的觀察記錄多是應付工作的產物, 沒有觀察目的, 多為一次經驗的總結, 記錄之間缺乏必要的聯絡, 這種觀察記錄不僅沒有有效促進幼兒教師的工作, 而且成為教師工作沉重的負擔。

綜上, 當下幼兒園教師兒童行為觀察能力不強、水平不高是一個不爭的事實, 觀察過程中出現各種問題也在情理之中, 各部門之間通力合作、各司其職才是解決問題的根本之道。對於幼兒園教師自身而言, 明確觀察主體地位, 掌握觀察方法精髓, 充分發揮記錄效能, 不斷在實踐中加以演練, 才能真正提高兒童行為觀察水平。

參考文獻

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