認知心理學【優】

認知心理學1

一、認知心理學的基本理論

由於鋼琴教學從基礎知識的教授到鋼琴曲目的欣賞和分析等內容的學習需要在學生的腦海中形成意義分明的邏輯單元，並且能夠將理論用於實際的彈奏之中。因此從某種程度上來講鋼琴彈奏的過程也可視作學生的認知過程。國外的鋼琴教學過程中也經常會涉及和運用到認知心理學這方面的理論和方法。

二、認知心理學在高校鋼琴教學中的應用

（一）培養學生的聽覺認知

對於一名合格的鋼琴演奏者而言除了要有較高的演奏技能，還要具備高度敏鋭的聽覺，因此在高校的鋼琴教學中，教師既要訓練學生具備高超的鋼琴彈奏能力，使學生能夠頗為熟練的完整的演奏完一首曲子，還要對學生的聽覺進行嚴格的訓練，讓學生能夠聽到自己所彈奏出來的聲音，結合自己的理論知識，判斷自己的'演奏的好壞，在聽的過程中及時調整自己不足的地方，且學生還可以從中自我反饋，清楚掌握自己當前的演奏水平以及有待提高和改正的地方，幫助學生揚長補短，與此同時也有助於提高學生的音樂鑑賞能力。重技能，輕鑑賞是我國高校鋼琴教學中所普遍存在的問題。具體表現為，學生一彈錯教師就立馬上前指正，而離了教師，學生就彈奏不起來了，這表現出學生在彈奏過程中對教師的過度依賴，學生無法獨當一面，學生的“聽覺”遲緩，還何談以聽來糾正自己的演奏，還怎麼獲取反饋信息，使自己不斷提高。因此，在高校的鋼琴教學中，教師要注意培養學生的聽覺認知，讓學生從聽的過程中認識到自己的真實情況，從而有效幫助學生提高鋼琴演奏的水平。

（二）培養學生的邏輯認知

鋼琴演奏並不是按下琴鍵發出聲音這麼簡單的事，再難的演奏技能，相信只要勤加練習都可以有所小成，但是要想真正地演奏出一首完整的曲子，需要演奏者從內心感受曲子中所藴含的真實情感，並在演奏中正確表達自己所理解和感受到的內容。高校生大部分都已是成年人，具備相對成熟的想象能力和邏輯思維能力，因此在高校的鋼琴教學中教師要注意因勢利導，培養學生的邏輯思維能力，引導學生對要演奏的曲子形成合理的認知。比如在演奏貝多芬的《月光》時要要表現出安靜的，沉思的情感和狀態，而在演奏《騎士》這首曲子的時候則要表現出一種雄壯、威武的氣勢。理性的分析以及對作品創作背景的瞭解是學生正確而完整的演奏完該曲的基礎。這裏所講的背景包括作品作者的生平、作品創作的社會背景、經濟、政治、文化以及科技的發展水平等，這些都有助於學生從細節和整體上把握作品中的獨特意義以及想要表達的意境，使學生更好地駕馭將要演奏的曲子。

（三）提高學生的注意力

從上文的理論介紹中可以發現，人對事物或者説信息的認知首先要求人對這項內容的關注，換句話説只有當人對該信息或事物的注意力達到一定程度時，並且貯存了足夠的信息時，人會對這些信息進行加工處理進入人的大腦成為人的記憶組成的一部分，這樣每當人需要用到有關方面的知識或技能時可直接從自己的記憶中提取所需要的信息，方便人的操作。因此教師在高校的鋼琴教學中，要注意尋找學生的興趣點，培養學生對鋼琴學習的注意力，讓學生有意識的、自覺的去注意與鋼琴教學有關的內容。通常教師可以在課堂教學中加入一些比較有意思的元素，來豐富教學的內容，活躍教學的氛圍，從而有效吸引學生的注意力；或者教師可以在教學中適時的鼓勵和表揚學生，讓學生獲得一種成就感，從而保持學生鋼琴學習的動力和信心，使學生能夠對鋼琴學習抱有相對穩定且較高的注意力。此外，教師也可鼓勵學生以邊彈琴邊演唱的形式，來提高學生的注意力。單純的彈奏一般只涉及到學生的聽覺、視覺和手指，學生彈的時間長了，手指會下意識地去按琴鍵，但是這時的注意力卻已經分散了，而手口結合的方式，則對學生的注意力進行了有效的分配，避免分神。

認知心理學2

在讀《認知心理學》之前，一直都覺得心理學是一門很神祕的學科，因為由於它的名字比較突出。吸引我的眼球。所以就決定來看一看。因為它能幫助我們洞悉別人的想法，所以當初就迫不及待地想讀一讀《認知心理學》。

可是當我拿到《認知心理學》，翻開一看，裏面的種種術語就讓我摸不着頭腦。那些模式識別、表象等概念，還有各種各樣的學派，都是以前甚至連聽都沒聽過的東西。由於現實和想象差距太大(其實主要原因是我沒有搞清楚認知心理學是什麼)，使得我當初的“一腔熱血”當即變成了“一溝絕望的死水”，不再有興趣看《認知心理學》了。

但是，既然已經選擇了，那就得對自己的選擇負責不是?所以只好硬着頭皮開始翻看《認知心理學》，不過依舊是一頭霧水。看書的速度幾乎到了一天一頁。過了幾天自己也覺得這樣不行，於是乎，到圖書館的角落裏找了幾本認知心理學方面的書，對照着自己手頭的那本北大出版社的《認知心理學》看。看着看着，真的開始有“傳説”中的“漸臻佳境”的感覺，開始覺得認知心理學有意思了。

本書介紹了認知心理學的基本原則和方法，以及對各種重要認知過程的研究，包括知覺、注意、記憶、表象、思維和言語等。對記憶過程分章闡述了記憶結構、短時記憶和長時記憶。對思維過程則分章闡述了概念、問題解決和推理。書中涉及各種認知過程的多方面的研究成果，將豐富的實驗資料與理論分析緊密地結合起來。着重介紹了各種認知過程的模型，同時指明各種認知模型存在問題和爭論，使讀者可以瞭解認知心理學的全貌，有助於作深入的思考。

認知心理學是心理學發展的結果。它與西方傳統哲學也有一定聯繫。其主要特點是強調知識的作用，認為知識是決定人類行為的'主要因素。這個思想至少可以追溯到英國的經驗主義哲學家如培根、洛克等人。笛卡爾強調演繹法的作用，認知心理學重視假設演繹法。康德的圖式概念已成為認知心理學的一個主要概念。認知心理學也繼承了早期實驗心理學的傳統。19世紀赫爾姆霍茨和東德斯提出的反應時研究法，今天是認知心理學家廣泛採用的方法，並已有了新的發展。

認知心理學是反對行為主義的，但也受到它的一定影響。認知心理學從行為主義那裏接受了嚴格的實驗方法、操作主義等。近年來，認知心理學已不專注於內部心理過程的研究，也注意了行為的研究。一般認為，人們使用從環境得來的信息，結合記憶內存儲的東西，指導未來的行為，並塑造生活環境。

認知心理學也是心理學與鄰近學科交叉滲透的產物。首先，語言學對認知心理學的發展有很大影響。喬姆斯基將語言學與心理學相結合所創立的心理語言學，可以説是認知心理學的一個分支。

控制論、信息論、計算機科學對認知心理學的發展具有深遠的影響。計算機科學與心理學相結合，產生了一門邊緣學科人工智能。人工智能與認知心理學關係極為密切，計算機的出現使人們找到了分析人的內部心理過程和狀態的新途徑。

這本書富有系統性，內在邏輯性很強。很適合專業人員對認知心理學的經典方法和實驗進行系統的瞭解和掌握。但是對於我這種無聊看看的人，實在看不明白，讀完之後，仍然是摸不着頭腦，一頭霧水。不過讀了這本書之後。我學到了好多的東西。更加了解心理學這門學科。令我對這門學科有了好多的興趣。

認知心理學3

摘要：認知心理學又叫“信息加工心理學”，用信息加工的觀點研究人的認知過程，旨在揭示人如何通過學習、儲存知識、提取知識來解決問題的實質。其研究成果對人們理解學習過程、預見教學過程中可能出現的因素和有效控制教學過程有很大的幫助和啟示。

關鍵詞：認知結構；建構觀；教學啟示

一、對認知心理學理論的初淺認識

認知心理學理論是基於認知結構的理論。這種理論並不是由某一位心理學家單獨提出並詳加闡述的完整的理論體系，它散見於許多心理學理論特別是認知心理學理論之中。許多心理學家從不同的角度對它進行了獨特的理解和闡述，因此它豐富而不統一。這種理論以認知結構為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應之間的聯結，充分體現了對學生主體的重視。基於以上兩點認識，對其進行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內在的科學性，將有助於人們對其認知結構有完整而全面的認識，有助於在教學設計的過程中貫徹科學的方法和以學生為主體的思想。

1.認知結構具有建構的性質

幾乎所有的認知結構理論都認為學習過程就是認知結構不斷變化和重新組織的過程，存在於人頭腦中的認知結構始終處於變動與建構之中。其中，環境和學習者的個體特徵是兩個決定性因素。完善的環境應包括真實的問題情境、先進的物質設備環境、經過精心組織的教材環境和教師創造的和諧的心理環境。它們共同為學習者的自由探索和自主學習提供有力的支持和促進。

2.良好的認知結構是學習的核心

認知結構的核心地位來自於它的重要作用。近年來，在有關專家和新手的解決問題的比較研究中發現，專家之所以能迅速的解決問題，就在於專家頭腦中有某類知識的大約5～20萬個知識組塊，這些知識組塊按層次網絡的方式排列，在解決問題時能更注意問題的結構。而新手卻相反，他們有關的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態，在解決問題時更多的注意問題的細節。對學習落後學生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導致學習能力低下的主要原因。可見，認知結構的確在學習中發揮着強大的作用，特別是良好建構的認知結構在學習中更是必不可少的。布魯納主張學習應最先建立學科基本結構，即學科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強有力適應性的、能廣泛遷移的系統構架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結構作為教學的`主要任務，都是有一定道理的。

3.認知結構理論突顯以學生為中心的思想

認知結構理論明顯由對教師教的研究轉向對學生學的研究，把學生作為研究的中心。對認知結構的闡述包含的理論前提是，學生才是決定學習什麼的關鍵和直接因素，教材、教法、環境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學生的研究以對學生認知結構的研究為起點，不僅研究學生的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統如情感、意志等。對認知結構的研究影射到對學生整體的研究。這種研究使得對學生的重視不僅在思想或經驗的水平而是深入到科學行動的階段，它為有效的發揮學生的主體性提供了科學的依據、實用的操作原理和方法。認知結構與學生主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨着學生主體思想的發展而發展起來並不斷深化下去，突出了學生自主建構的必要性和意義。

二、對學科教學的啟示

1.明確角色意識，增強認知的教學觀

教師要明確意識到，學習是學生在頭腦中主動地建構認知結構，教師不再是傳授知識的權威，而是學生建構知識過程中的好的輔導員，是學生學習的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導學習內容，而且要輔導學習策略，而後者是教師需要熟悉和學習的。儘管教師可以輔導學生，但學生必須主動地學習，必須清楚所學知識的意義。因此，學生要有主動學習的心向，要選擇有難度的任務，主動探索學科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規則。這就要求學生要採用新的加工策略、新的學習風格，形成自己就是知識的建構者的心理模式。

2.呈現真實情景，提高學生自主學習的能力

教師要善於在課堂教學中採用一些真實任務和學科領域中的日常實踐，這些接近生活的複雜任務整合了許多知識和技能，有助於學生用真實的方式應用所學知識，有助於學生明確所學知識的相關性和有意義性。

第一步，提供與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，作為學生學習的中心內容。

第二步，教師提供解決問題的有關線索，而不是直接告訴學生應當如何解決問題。

第三步，引導學生自主學習。比如，確定完成任務所需要的知識點的清單，找到獲得有關信息和資料的渠道，學會利用與評價有關信息和資料。]

第四步，協作學習。

通過討論、交流，學生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀點得以交鋒，從而補充、修正、加深了自己對問題的理解。

第五步，反思討論。對自己的思維過程和同學的思維過程進行評價並加以比較，分析彼此的長短處，總結該方法與以前所學的有何不同，預測以後在什麼樣的情況下還能用到。這種反思有助於使所學知識條件化。而且，通過評價自己和同學的成果，學生還要反思自我引導學習的有效性和合作性學習的有效性，這有助於發展元認知技能。

3.設計概念框架，建構認知圖式

學習的結果是學生頭腦中認知圖式的重建，為促進學生的學習，教師可以為學生提供一個概念框架，以創造最鄰近發展區。藉助於概念框架，學生原有知識和新知識間架起了橋樑，它支撐着學生的學習由一個水平發展到另一個更高的水平。

第一步，圍繞學習主題，按“最近發展區”的要求，把複雜的學習任務分解，設計成一種概念框架，這種框架中的概念是學生進一步理解問題所需要的。

第二步，將學生引入框架中的某個節點。

第三步，讓學生獨立探索。包括確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師採用演示或介紹理解類似概念的過程啟發引導；探索中，教師適當提示，幫助學生沿着概念框架逐步攀登；最後，教師的幫助逐步減少，放手讓學生自己探索，獨立攀登。 第四步，協作學習。請同學一起討論，討論的結果可能使原來確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調整。討論中原來相互矛盾的意見逐漸變得明朗、一致，使學生在分享集體思維成果的基礎上達到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

第五步，效果評價。包括學生個人的自我評價和學習小組對個人學習的評價。通過概念框架的支撐作用，使學生的學習不停地從一個水平提升到另一個水平，真正做到教學促進了認知結構的建構，教學走在了發展的前面。

4．隨機教學，強化遷移

隨機進入教學就是學習者為了不同目的，從不同途徑、不同側面，採用不同方式對同一內容的學習。這種多次學習，不是簡單的重複，而是各有側重，結果使學習者獲得了對事物複雜全貌的理解，對事物內在性質和事物間相互聯繫的全面掌握和認識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創設一種良好的環境。

第一步，向學生呈現與當前學習主題的內容相關的情景。

第二步，引導學生隨機進人教學。

第三步，思維訓練。由於所學內容比較複雜，所以教師與學生的互動應在“元認知”水平上進行，教師要了解學生的思維過程，注意發展發散思維。

第四步，小組協作學習，圍繞不同側面的學習所獲得的認知展開小組討論，同學們的思維觀點都在討論的環境中受到考察、評論，每個同學也對別人的觀點作出反應。

第五步，學習效果評價，包括自我評價和小組評價。

5.注重策略訓練，讓學生學會學習

認知心理學強調的共同點是學生作為自己知識的建構者，在應用知識的情景中，主動參與真實性的活動和任務，在完成任務的過程中進行批判性和創造性的思考，並在與小組其他成員的合作中不斷建構自己的知識，在元認知水平上監視自己對知識的建構。在此基礎上，由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這種教學活動是在認知和元認知兩個水平上進行的。所以，教師不僅要引導學生學習各種認知策略，而且要訓練他們使用元認知策略。策略訓練宜採用的步驟：

第一步，將訓練策略的名稱、含義和操作告訴學生，使學生形成對所學策略的命題表徵，並能複述出來，以獲得陳述性知識。

第二步，用範例指導學生學習策略的使用，並仔細講解，引導學生將陳述性知識向程序性知識轉化，使學習策略由命題表徵轉化為產生式表徵，即由知識轉化為技能。

第三步，提供大量的變式練習，讓學生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過程中，教師把對學習過程的監控權逐步交給學生。

第四步，讓學生在大量練習的過程中，把對自己思維過程的監控由有意識向自動化轉化，最終形成穩定而有效的元認知技能。

參考文獻:

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[4]尹紹清，李舜.現代認知心理學的知識觀評述[J].楚雄師專學報，20xx，（02）：67-70，137.

認知心理學4

認知，從寬泛的意義上來講，是心智與物理屬性的身體間有着何種關係。認知與身體究竟是性質截然不同的兩種存在，或者是我們看待生命的兩個視角。近年來，關於這一問題的討論日漸積累，逐漸演變為研究認知具身性的熱門課題。本文站在理論心理學的立場上，對認知與身體的關係進行深層次的探討。

一 認知與身體之間存在的關係

1.身體對認知存在着限制作用

身體限制着認知的特徵與範圍。有機體的身體結構和活動能力限制了認知的表體性質和內容。因某種特徵的存在，使有機體某些形式的認知變得相對容易，也可能使某些形式的認知變得相對困難，甚至變為不可能。以聽覺為例，動物的聽覺比人類的聽覺更為靈敏，是因為它們的聽覺系統構造與人類不同。在Metaphors we live by一書中就明確指出，抽象思維主要是隱喻的。而語言學中的意象圖式（Lmage Schema）理論是“對於身體作用於世界的方式就是認知的方式”這一觀點最好的佐證。個體的主觀世界是被個體的行為和感覺運動能力決定的。認知是身體的認知，身體是認知的身體。但在這一過程中，身體的結構和感官運動系統都限制着認知的進行。

2.身體對認知的分配調節作用

身體可以作為認知加工過程中的一部分，在大腦、骨骼、皮膚等身體各方面與認知系統中發揮着類似於分銷商的作用。身體調節着認知，影響着思維、判斷、情緒和動機等心智過程。許多心理學實驗都證明身體的狀態和運動對認知過程有調節作用。在荷蘭心理學家Koch等人的Stoop task測驗中得出的結論，後退動作誘發了更多的認知努力，因而取得了更好的成績。因此，身體會對心智產生強有力的衝擊力。身體的調節作用使認知、身體、行動在空間和時間上形成密不可分的聯繫，從而成為一個整體，確保了認知與行動之間的和諧。由於身體的調節作用，認知操作的過程與環境的要求保持一致，保證了認知任務的圓滿完成。

3.身體使認知產生依賴性

法國哲學家梅洛·龐蒂曾經明確指出，身體並非認知的對象，而是認知的主體。也就是説，我們通過“體認”的方式瞭解世界。在日常生活中，我們每一個人都能深切體會到自我和身體的親密關係。換言之，認識依賴於身體的各種經驗。身體體驗的過程構成了認知過程的基本素材。人類特有的身體結構決定了人類獨特的大腦和中樞神經系統，如同動物特有的生理構造決定了動物瞭解世界的認知系統。沒有這種特殊的身體構造，就沒有人類特有的感知能力和思維方式。認知系統的活動思維和方式是依賴身體的活動狀態和思維方式而進行的。

二 在理論心理學中的.認知與身體緊密聯繫

1.心智與身體聯繫緊密

科學心理學是西方文化思想的產物。在西方文化中，二元論思想一直佔據主導地位。而科學心理學本身就是二元論思想的體現。17世紀法國的哲學家笛卡爾視身體僅為心智的一個觀念。二元論的基本特徵是主張心物、身心、主客的二元對立。心理、意識、主體構成了二元對立的一方，物質、身體、客體構成了對立的另一方。這就構成了理論心理學的基礎。身體是物質的，但是身體的物質屬性卻需要通過心智中的觀念實現。從認識論的角度看，心智駕馭着身體，指揮着身體的運作，但是身體對心智沒有實質的影響力。

2.在理論心理學中心智與身體的一體化

身心一體化是指身體在心智中，心智在身體中。身體並非傳統上認為的僅是心智發生的“場所”“載體”或“生理機制”。身心一體的原則是心智對身體的影響，而理論心理學的實驗表明，思維、回憶和語言等認知過程在無意識中影響了身體的感覺和運行系統。

3.認知與身體在理論心理學中的關係

身體對認知既有因果作用，即塑造認知，也有構成性作用，是認知過程中必不可少的部分。身體是認知的主體，是身體去感受、去思維、去行動。因而身體的感知和身體的運動等各種身體經驗必然對認知過程產生強有力的影響。認知語言學的研究也表明，語言、思維和邏輯推理的方式實際上是身體作用於世界的方式。在理論心理學中，認知與身體則是因與果相互依存的關係。

三 結束語

從理論心理學的角度出發，探究認知與身體的聯繫，總結得出認知是身體的認知，身體是認知的身體，並且分析出身體對認知既有因果作用，也有構成性作用，是認知過程中必不可少的部分。身體與認知的關係的交互影響體現了身心一體化的原則，因此身體的性質決定了我們的思維方式和內容，決定了我們怎樣形成概念和判斷邏輯。而理論心理學的實驗也表明，思維、回憶和語言等認知過程在無意識中影響了身體的感覺和運行系統。

參考文獻

[1]陳玉明、郭田友、何立國等.具身認知研究述評[J].心理學探新，20xx（6）：483～487

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學校在放假前給我們骨幹教師佈置了一項作業，讀《當代認知心理學》，並做交流。這本書確實挺難看的，我的看的時候圈圈畫畫還是覺得糊塗，乾脆用電腦取代筆來做個讀書筆記的摘抄與總結，給自己列個清新的提綱，也好資源共享，希望能幫到其他的人來了解這本書。

一、序

認知心理學是探索人們如何獲得知識和使用知識的一門學問。本書努力從以下三個方面進行嘗試：

1、 在結構體系上，力求兼容幷蓄。

2、 在內容上，突出科學性、學術性、基礎性和前沿性。

3、 在文獻資料的選取上，力求反映認知心理學研究的最新成果。

第一章緒論

20世紀中期，世界科學史上誕生了探索人類智慧產生和發展的前沿性尖端科學——認知科學。

一、 認識心理學的概述

(一)認知心理學的涵義

1、1967年，美國心理學家奈賽爾（Neisser）出版了了名為《認知心理學》的專注，標誌着認知心理學的確立。

他在書中定義：認知心理學是研究信息經感覺輸入的轉換、加工、存儲、恢復、提取與使用的過程，他把認知心理學劃分為視認知、聽認知和記憶與思維高層次心理過程三部分。

2、廣義的認知心理學主要探討人類內部的心理活動過程、個體認知的發生與發展，以及對人的心裏事件，、心裏表徵和信念、意向等心理活動的研究。

3、狹義的認知心理學，是以信息加工理論觀點為核心的心理學，又被稱為信息加工心理學（或數據處理心理學）。

4、隨着認知心理學的迅速發展，出現了對人的認知活動的三種理解：

第一種理解：認知活動是人腦對信息的加工過程。這種觀點強調信息在人腦中的流動過程，從感知信息開始直到最終做出行為結束。

第二種理解：認知活動是人腦對符號的處理過程。這種理解把認知活動看作是人腦對符號的操縱與處理的過程。

第三種理解：認知活動是問題解決過程。這種理解認為認知活動是個體選擇、轉換、操作和使用從環境中來的信息，以及利用人腦中的知識與經驗來認識和解決當前所面臨的特定問題的過程。

以上三種對認知心理活動的不同理解，從不同角度探討了人類認知活動過程的實質，它們都是當代認知心理學的基本觀點，儘管也存在不同，但都有一個共同的認識：即人類認知活動過程不是一個被動地接受或加工信息、符號和解決問題的過程，而是一個主動地、積極地加工和處理輸入信息、符號與解決問題的動態系統。

4、 信息加工去向的認知心理學對心理學分支學科產生巨大影響，尤其對普通心理學和實驗心理學的.影響有：

首先，是對探討人的心理活動過程的研究領域的擴大。

其次，是從心理物理函數的手機走向了對人的內部心理機制的揭示。

再次是從分析性研究轉向綜合性研究。

最後是重視個別差異、社會文化差異以及對個案的研究。

(二)人類認知系統及其特徵

1、人類的認知系統由兩大部分組成：一是維持生存的系統，它涉及到人類的情緒、需要、動機、意志以及維持生命與延續生命的部分。另一個是認知的系統，它涉及到個體獲取知識和經驗的內部心理操作過程，以及個體學習與運用知識的過程。

2、認知系統由四個部分組成:有限容量的信息傳遞與處理系統、認知策略系統、知識經驗系統和自我監控系統，即元認知系統。

3、人類認知系統的基本特徵:

第一，人是一個符號運算系統。

第二，人類的認知系統是一個多階段、多層次的信息傳遞系統。

第三，人類信息加工能力的有限性。

第四，人是一個具有習得與發展有效認知策略的系統。

第五，人是一個新舊圖式整合、構建、重構而獲得知識的系統。

同化，是指個體將新知識有效地整合並建構到自己已有圖式之中的過程；順應是指當個體遇到自己不能用已有圖式同化新知識時，對已有圖式加以修改或重構，以適合新知識的過程。

第六，人是一個不斷髮展的監控認知系統。

監控認知，即元認知，是由弗拉威爾於1976年首先提出來的，其涵義是“認知的認知”，是指個體具有“知道”與“使用”自己“知識與認知策略”的能力。

一個人的元認知能力由兩個方面組成：一是知道自己具有哪些知識和經驗，知道自己可以採取哪種認知策略；二是根據社會環境的需要與要求，知道自己有哪些能力可以使用特定的知識與認知策略，去處理特定問題的心智操作。

二、認知心理學的起源

1、認知心理學興起的內部原因：

（1）1879年，德國心理學家馮特在萊比錫大學建立了世界上第一個心理學實驗室，，馮特主張，科學的而不是形而上學的心理學應該是一門經驗科學，研究的對象是人的直接經驗。

（2）鐵欽納受馮特的影響並繼承了他的思想。他認為，一切科學的對象都是“經驗”。產生了心理學史上第一個學派：構造主義心理學。

（3）1912年，美國心理學家華生反對馮特把意識作為心理學研究的對象，他認為心理學研究的對象應該是人和動物的行為，而不是意識和心理活動，他主張用純粹客觀的自然科學方法來研究有機體對刺激的反應或行為。他的行為主義心理學的基本公式是“刺激—反應”。華生的行為主義心理學完全放棄了對人的 內部心理活動過程的研究，使心理學成為了“無頭腦的心理學”。

（4）托爾曼在行為主義心理學的框架內，把控制行為反應輸出的內部因素——中介變量引入到對有機體的行為研究中。他提出中介變量的公式：B=f(S、P、H、T、A)公式中B表示行為變量，S、P、H、T、A表示實驗變量，其中S代表環境刺激，P代表生理內驅力，H代表遺傳，T代表過去經驗或訓練，A代表年齡。

（5）赫爾和許多心理學家都把中介變量作為心理學研究的對象，特別是推向人的高級心理活動過程的研究，如思維、記憶、問題解決和語言等領域。這樣為當代認知心理學所強調的對人的內部心理過程的研究奠定了基礎，並且成為當代認知心理學知識領域中的重要觀點。

因此，認知心理學的興起，是心理學內部經歷長期矛盾、衝突與探索後所孕育的結果。

2、現代科學技術對認知心理學的巨大影響：

（1）、1967年，奈賽爾發表了心理學史上第一部以《認知心理學》命名的專著，標誌着認知心理學的誕生。

（2）、對認知心理學的產生與發展具有重要影響的科學是語言學、通訊理論和計算機科學。

首先，語言學研究的新進展，推動了認知心理學的產生。

其次，信息論思想的滲透，為信息加工心理學的產生與發展奠定了基礎。20世紀50年代末，信息論、控制論、系統論三大理論的出現，推動了以信息加工觀點來分析説明人的心理活動過程的認知心理學的發展。人類科學史上出現過三個最重要的基本概念：物質、能量、信息。信息論的奠基人是數學家申農，他在1948年發表的著名論文《通訊的數字理論》中，提出了電話、電報這類通訊裝置能在一定條件下把信息傳遞出去的思想。

認知心理學從申農的通許科學理論中引入了以下概念：信息裝置、信息編碼、通道容量，系列加工和平行加工（連續的過程和平行的過程）。總之，申農的通訊科學理論對當代認知心理學的興起與發展產生了重大影響，它不僅給認知心理學提供了用來説明人的認知活動過程的概念與術語，而且也引導了心理學着重於人的內部心理活動過程的研究。

最後，計算機科學是當代認知心理學產生與發展的最重要的條件。1946年，在美國誕生了世界上第一台電子計算機ENIAC——電子數字積分計算機。

認知心理學6

認知心理學(Cognitive Psychology)是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學，它重在揭示認知過程的內部心理機制，並能對人的各種心理活動、言語行為做出某種解釋。當代認知心理學運用信息處理的觀點來研究人的認知過程，包括感知、認知的神經基礎，信息在頭腦中的表示法，專業經驗知識的發展，語言結構及語言理解等，其主要的研究目標是揭示如何認識世界、如何學習，人的大腦如何儲存知識、解決問題等。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變着心理學面貌，逐步形成心理學的一個新分支，同時又促進相關學科如認知語言學的發展。

在課堂教學中，傳統教學在行為主義心理學以強調教學目標的行為化的影響下，一直存在着以結果為中心的教學傾向，側重於考察評估學習的外部行為表現，而對學習行為所反映的內部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產生影響的研究關注不足。受其影響，筆者們在平時的教學設計應用中，存在着只注意採用行為目標的具體描述(如傳統的教學環節)和系統分析方法(如演繹、歸納法等)的現象，而忽略在教學設計中心理形成內部機制和心理調節的應用問題。實踐表明，在教學設計中對心理認知規律的尊重，能調動起學生的認知內驅力，改善學生的認知結構，並改進認知方法。這不僅有利於外部行為能力的增強，而且使教學設計的實踐適應當前素質教育改革的需要。筆者們就認知心理學教學中的應用談談體會。

一、圖式理論與教學設計

1、教學四個心理環節的設計。

按照美國認知心理學家古寧漢(DJCunningham)的説法，“學習是建構內在的心理表徵的過程，學習者並不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。現代認知心理學的圖式理論認為，筆者們之所以能理解一組句子及其含義是因為在筆者們的頭腦中存在着關於各種事情、情境和現象的圖式，這種圖式包含對各種事情、情境和現象及其內在邏輯關係的概括，其作用就在於它可以幫助筆者們根據這一圖式對一些具體的事實、具體的情境進行“推論”。

根據這個理論，筆者在教學中嘗試運用激發學生原有的感性認識，並引導學生對感性材料進行歸納、整理、重構，形成新的知識源，串聯成知識網絡四個環節。

以講解銀行知識點為例。

(1)感性材料來源：學生事先的調查及原有感性認識的積累。調動過程：讓學生上來描繪各個國家國旗的圖片或國家名字的英文全稱，同時讓其餘學生以四人為一組將平時的感性積累的知識進行討論、整合。目的：進行感性知識貯備與興趣積累，讓學生調動自主學習心理等。

(2)對感性材料的歸類、整合與重構過程：將各種信息進行匯攏，分層次進行排列，比如從亞洲國家到美洲國家，從南半球國家到北半球國家，對世界國家總體認識，等等。

(3)從對感性材料整合、重構並向理性認識上升，形成新的知識源：從對國家的感性接觸到對這個國家的深入瞭解。

(4)將新的知識源與知識網絡連接，把一個國家知識放入整個世界國家知識環節之中，並與風土人情、文化地理、經濟旅遊等融通起來。這種融通還涉及學生自身對整個知識獲得時心理髮展過程的熟悉，並進一步推動這種觀察動機的延續和發展。

2、設計環節中的具體情景設置。

學生原有的感性材料是有限的，所以有些感性知識還需要老師從外部輸入。教師對輸入的材料首先要進行加工處理，考慮其材料引出會產生的心理反應與趨向性。現代認知心理進一步表明：一幅形象的畫面，一組動聽的聲音，一段動態的場景，一段生動的背景材料，往往可以誘發認知內趨力，使人對自己的認知對象產生強烈的熱情。同時這些情景還可以成為思維活動的嚮導，從而牽動人對認知對象的想象和啟發。所以情景教學是誘發學生認知內趨力的最佳條件。這種情景或材料設置在時效性很強的中學政治學科中更有其獨特的地方。

如對“政黨制度”的理解。

(1)顯性題目設計：德國的國家性質?(資產階級專政)政體?(議會制共和制)德國國家結構形式?(聯邦制)德國的政黨制度?(多黨制)

隱性知識積累：增強對政黨的感性認識，從科爾下台時潸然淚下激起學生對政黨選舉多種心理體悟，為政黨制度的講解做感性經驗的準備。

(2)建構政黨、政黨制度等相關知識源。

(3)將政黨制度在知識網絡體系中定位，引導學生思考政黨與國家政權、政黨制度與國家性質、政治與經濟的`關係。

3、重構基礎理論的識記，把能力培養與心理髮展協同起來。

現代認知心理理論證明，基礎理論對學生智力的發展及技能的形成具有不可替代的作用。所以在教學的認知過程中，如何有效引導學生進行知識積累，是實現能力的載體。心理學觀點進一步認為，智力是“在各個人身上經常地、穩定地表現出來的認知特點，就是認識能力或認知能力”，而能力“是順利地完成某種活動的個性心理特徵”。從這點來看，認知水平是有差異性的，所以對基礎理論的識記要從學生原有的智力水平，即認知特徵出發，對知識進行分解重構，從而從心理活動上影響學生的思維定勢，培養新的思維習慣，即形成某種新的心理活動能力。這種能力的獲得不僅以表層的識記為特徵，即學習的方式不是被動地記憶、理解教師傳授的知識，更在於有敏鋭發現問題，主動提出問題，積極探究解決問題的方法，從而探求結論的自主學習的過程。

如對“矛盾”概念的理解。

(1)由感性知識引出對矛盾的印象：從《韓非子》“矛盾之説也”講起，列舉相關矛盾例子，進而激發學生調動自筆者感性材料對矛盾作出淺層的理解與説明。

(2)對引出的感性材料歸類：其一可分為內部的衝突和對立;其二可為事物外部的衝突與對立;其三分析矛盾不僅指對立而且指統一，分析“統一”的兩種情形，讓學生滲透感性知識作出自主分析，並領悟對立統一是不可分割的;其四是日常生活中的對立統一與哲學上講的對立統一不同，是個性與共性的關係。

(3)將學生從感性認識向理性認識引導後，讓學生對感性材料進行進一步分析整理，進而把《韓非子》“矛盾之説”中所犯的邏輯矛盾與辯證矛盾區別開來。歸納出矛盾概念及原理的理解與認識：矛盾是事物自身包含的既對立又統一的關係。讓學生自主分出知識層次，並作出理解説明。

(4)將形成的矛盾新知識點放入哲學體系中進行定位，並與聯繫、發展等觀點進行滲透交匯。

二、自筆者調節理論及其教學應用

在實際教學中學生有各自的個性，共同組成的集體又有集體的心理定勢等。教師應該首先探明這種心理特點，並利用相關的心理知識對心理定勢進行控制和干預。同時教師也是個體，外在的環境也會對教師心理動機產生作用，如何有效地控制自筆者情緒，有節制地調節自筆者的心理狀態對教學與師生關係的發展有着很重要的影響。所以在備課中，筆者備了心理教學的另一個教案，並有意識地進行個案和集體心理輔導案例經驗的積累。

心理教案的主線是發展雙向的“自筆者形象”，使師生之間形成“心理共振”。所謂“自筆者形象”設計，即筆者們在潛意識水平上對自筆者的認識、想象和評價。這種“自筆者形象”影響着筆者們的自尊水平、自筆者效能及自身潛力的發揮。但這種心理設計既需要內部條件，又需要外部條件。“一切有意義而持久的變化都是先從內部開始的，然後再由裏向外地發展”。但有效的評價機制的建立有利於激發內部的潛質，從而調動內部進行積極心理因素的積累。所以，從外部來講，教師可以通過相應的心理教學手段從潛意識中同化師生的期望，通過對學生形象的提升來增進學生對班集體與個體的期望，有利於調動學生認知的內驅力，有利於強化學生的自筆者調節能力，從而真正成為想改變的人、想成為的人。

這種心理備案結合不同班級的不同特點，以及不同學生個性差異進行調整。主要分個案與集體備教案兩種。

1、個體輔導教學設計和實驗研究

教學設計基本策略：首先積累個案觀察，其次從外部對個體自筆者調節進行干預。主要從以下五方面入手：讓學生嘗試瞭解自己、評價自己、作出計劃、採取行動及對結果不間斷進行經驗總結與學習。另外，從外圍環境為學生自筆者調節的發展創設條件。

2、集體輔導教學設計和實驗研究

教學設計基本策略：主要是從外部對集體自筆者調節進行某種程度的干預，嘗試讓學生用新的知識結構重新認知自己、評價他人，並作出相應反應。教師應對產生的各個階段的結果作出評價與激勵。

3、對教師自身進行自筆者調節

自筆者調節的基本策略：對自筆者心理進行認知，向優化心理素質轉化，進行適度減壓。

三、以探究、實踐為手段，促進學生自主學習能力的發展

現代認知心理學要求教學應以探究、實踐為手段，促進學生自主學習能力的發展。所以在教學中，要引導學生從面對書本內部知識向書本外圍知識開闊視野。要引導學生關注現實生活，親身參與社會實踐活動，從以教師“教為中心”向學生主動學習、自主學習為軸心轉變，從而實現從認知到應用的心理習慣特徵的轉變。

從面對書本到轉向外圍轉變過程，首先可以在課內讓學生通過討論等形式學會合作與溝通，進行相關經驗積累。其次可以嘗試讓學生在課外作進一步的探索與實踐，學會收集、分析、歸納、整理資料，學會處理反饋信息。

以《銀行和儲蓄者》為例，在授課過程中佈置相應研究性課題，讓學生在課外分組合作完成相關銀行知識的彙集和拓展，比如：收集各大銀行信息，銀行降息分析，最新人民幣存款利率表，銀行開徵利息税有何好處，電子貨幣時代的遐想。學生對在銀行開徵利息税有何好處經調查認為：其一，可以較多地增加國家税收和國家的財政收入;其二，有利於弱化儲蓄傾向，強化消費傾向，從而有利於擴大消費需求，擴大內需;其三，有利於緩解分配不公的社會矛盾。從調查中學生對國內國外利息税的徵收情況進行了比較，對當前個人收入所得税徵收情況有了更為深入的瞭解，如瞭解當前存款中貧富差距懸殊的情形，70%―80%的存款為10%左右的個人所擁有等，從而對國家税收政策有了更為深入的理解。

認知心理學7

音樂教育是全面素質教育的重要手段，對學生自身素養、審美能力、創造能力等提高都有較大的幫助。然而在我國正如火如荼進行全民音樂教育的同時，也出現了大量的問題，如灌輸式教學理論、應試性教學制度等。這對國民接受音樂教育起到很大的抑制作用，阻礙了音樂教育的發展。

這些問題都歸結於對音樂的認知程度還不夠。因此，在認知心理學向藝術拓展的背景下，文章站在認知心理學的視角下重新詮釋音樂課程和教育理論，從認知心理學中得到對音樂教育的新啟發，以嘗試構建音樂教育的良性循環機制。

一、認知心理學與藝術

1967年，美國哲學家納爾遜?古德曼在哈佛大學教育研究院設立了“零點計劃”的研究項目，其目的是為了研究哲學和心理學在人體符號上存在的缺陷，所謂人體符號即音樂、詩歌、美術等。這些符號在發展的過程中對人類的心理有特殊的影響，對藝術概念和學習也產生了新的觀點和啟發。“零點計劃”的理論基礎是形成於這時期的認知心理學，計劃的實施意味着認知心理學拓展至藝術領域。藝術類別中的認知主義表現在：藝術不是作為知識存在，而是大腦活動的一部分。

即一個從事藝術工作的人能夠用抽象的形式表達出喜悦、悲傷等心理狀態，而藝術“讀者”也能夠分辨並且明白這種抽象表達。20世紀70年代後，“零點計劃”研究轉向學前至大學階段的藝術教育，並獲得大量的研究成果。這些研究成果應用於藝術教學中取得了一定的成效，論證了藝術對人類所產生的重大影響。“零點計劃”在心理學、教育學，尤其是藝術教育觀念都造成了巨大沖擊，形成加德納多元智能理論。目前該理論在我國得到學術界的認可並應用於教學實踐。加德納多元智能理論與傳統智能不一樣的地方在於前者加入了心理和行為，產生了音樂、人際關係、空間信息等更多元化的自我認識。

音樂是認知心理學研究的重要內容，其被證實為人類智慧的形式存在，為音樂教育方向點亮了一盞明燈。認知學習理論是認知心理學研究的成果之一、其與認知心理學的觀點基本一致，但在其基礎上豐富了學習過程方面的研究。

認知學習理論強調意識的重要性，學習的過程：提出學習者是學習過程中的主體，發揮主觀能動性的重要性;認為主體的學習效果除了已有的知識水平、認知結構之外還包含外部刺激和個體主觀意識;思考、認知等意識性活動在學習中能發揮重要作用;強調學習者的創造力;重視主體內在強化的作用;強調心理和外部環境對主體學習的影響。認知學習理論就是照亮音樂教育前方的明燈，對音樂課程和教學理論有很大的啟發。

二、認知心理學與音樂教育

根據認知心理學的啟發，在音樂教育的過程中，應該從心理學角度出發刺激學生的主觀能動性，培養其創造能力。同時，創設有利的音樂教育環境，開放的音樂課程，進而發展音樂教育，提高教學成果。

(一)認知心理學對音樂課程的啟發

第一、開設音樂課程，完善音樂課程。在我國中國小當中普遍存在忽視音樂課程，重視文化課程的“應試體態”。除了一些藝術生之外，文化生幾乎與音樂隔絕，這直接阻礙了學生對音樂進行認知行為，也構成了中國小跨越大學的音樂教育斷層。音樂教育是進行素質教育的重要手段，如此狀況下根本無法實現全民音樂教育的'願望。大學中儘管開設了音樂課程，但僅僅只是單線條的存在，在課程結構上並沒有把學生的心理需求考慮進去。

中國小缺乏對音樂的認知能力，大學音樂教育又未考慮這一因素，課程結構設置較難，導致大部分的學生對音樂課程不太滿意，進而失去興趣。大學的音樂課程應該根據普遍大學生對音樂的認知能力，由淺入深、從易到難、循序漸進地進行。課程內容也不能只停留在音樂欣賞方面，應該結合一定的理論知識，調動學生思考和分析的主觀能動性，使其通過音樂認知世界。

第二，音樂教材的極端性。在中國小中不乏在課餘時間進行音樂教育的學生，但是這些學生接受音樂教育很多都不是出自主觀意願，而是把音樂作為一種知識，為了接受家長、教師、社會的考核而學。進而也就有了音樂考級一説，所配套的還有考級教材，完全將“應試教育”搬到了音樂教育中。考級教材儘管是專家為不同程度的音樂學習者所精心編寫，但是從認知心理角度來看，一定程度上抑制了學習者的行為意識，更不用強調學習者的創造能力。而普通高校中，則缺乏相對應的音樂教材，有些教師要麼憑個人喜好選擇教材，要麼直接把專業音樂院校的教材作為教學內容。教材的極端性使普通高校的學生無法接受適合自己的系統音樂教學，造成不良心態，形成惡性教育機制。教育者應該努力編寫適合音樂教育各個階段的教材，其目的主要調動學習者的主觀能動性，讓其對音樂進行不同階段的認知，而非目的性的應試。

第三，開放性“音樂課程”。這種課程的形式自由，沒有強制性的內容和課程地點，純粹以培養學生對音樂的興趣以及刺激學生對音樂的創造力為目的。無論是中國小，還是普通高校都可以開設音樂社團，一切以學生為主體，開展社團活動，教師只作為輔助指導而存在。課程內容方面則可打破傳統的音樂知識灌輸，而是交流大家對音樂的認知程度和水平，溝通音樂學習過程中的難點，積極調動學生意識的發展，讓其充分地發揮自己的主觀能動性和創造力。

(二)認知心理學對教學理論的啟發

認知心理學對教學理論最大的啟發就是要將理論建立在學生的心理之上，遵從學生學習的自然發展規律，重視不同年齡的心理特徵，不拔苗助長，不強加教師主觀意識。比如幼兒在學習音符時，首先學習四分音符，因為這個節奏與其走路的節奏一致，幼兒容易接受;學習音階時則從二聲音階人手，即“sol-mi”，因為這個音調和幼兒最早掌握的詞彙媽媽的音調一致，隨後再慢慢加入la、do、re，以形成完整的五聲音階。如此教學理論則充分體現了學生自然發展的規律。

其次國小生大都有活潑好動的性格特點，靜止的音樂教學對其不太適合，教師則需要採用“遊戲教學法”引起學生的興趣，寓教於樂，在玩樂的過程中讓學生認知音樂，感受音樂。普通高校的大學生心理、認知能力各方面都發育成熟，對其進行音樂教育以啟發主觀意識為主，大學生一旦主觀意識上對音樂進行學習認知，就能自我探索創造力等。教師可從火爆的選秀節目中吸取精華，採用“PK教學法”，讓學生在PK的過程中，認知自我音樂學習能力、學習水平和創造力，進而自我開發探索，以求PK獲勝。

三、總結

綜上所述，從認知主義心理學的角度來看待音樂教育，有助於提高教學理論的創新以及音樂課程的完善。認知心理學從心理角度出發，突出重視學生對音樂學習的意識和主觀能動性，主張從從內至外地刺激學生對音樂認知行為的意識和主觀能動性，進而開發其創造力。

音樂教育的目的本身也就是讓學生獲得終身的興趣、素養、審美能力以及傳揚音樂文化。學生主觀意識的形成有助於其主動認知音樂，探索音樂和創造音樂，為自身音樂能力以及音樂發展帶來了無限的可能，可見認知主義心理學的積極作用。長期以來，家長、教師都沒能從學生心理的角度出發，讓其學習音樂，傳統的灌輸型教學和強制性手段反而減退了學生對音樂學習的主觀能動性。至此，希望教師、家長能夠站在認知主義心理學的視角下看待音樂教育，找到最適合學生的教學理論，最終達到音樂教育的目的。

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心理學家將學習/記憶過程中的三個階段分為：編碼（獲得信息）、存儲（將信息維持一段時間）、檢索（以後使用信息）。只要你成功地記起某事，這三個階段就完好無損。遺忘（或者説出現失敗記憶——檢索某事時發生的錯誤“記憶”，卻認為它是正確的）可以發生在任何一個階段。

今天的心理學家一般認為，人至少擁有兩種智力：一種是流體智力，指推理、發現關係、抽象思維，以及在解決問題的同時頭腦中保留信息的能力。另一種是晶體智力，指積累的關於世界的知識，以及從過去的學習與經驗中提煉出來的程序或心智模型。兩種智力共同作用，讓我們能夠學習、推理並解決問題。人在一兩歲時，突觸的數量會達到頂峯，比成年後的平均水平大約多出50%。之後，突觸數量的增長會比較平穩，直到青春期前後。經過了青春期的爆發增長後，大腦有一段時間會去除突觸，因此突觸的數量開始減少。在16歲左右，大腦發育成熟，這時，突觸大約能形成150萬億個連接。大腦中整合學習與記憶的區域——海馬體——可以終生生成新的`神經元，這是大腦會持續改變的另一個基本證據。這種現象被稱為神經發生，在大腦受創恢復和人的終身學習能力上發揮了很大作用。學習與記憶都屬於神經處理過程。檢索練習、有間隔的練習、演練、規則學習，以及建立心智模型都能提高學習與記憶水平。那麼有沒有策略或做法可以當作認知“乘數”，放大目前的智力水平呢？的確有三種：抱有一種成長心態、像專家那樣練習，以及建立記憶線索。你要相信智力水平不是固定的，而是在很大程度上掌握在自己手中。

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摘 要： 傳統教學一直存在着以結果為中心的教學觀，即側重學生是否掌握了知識的外部行為。通常是以是否記憶了書本知識和是否會做題目等為衡量的標準，但不明確這些行為所反映的內部心理機制及其形成的條件。從心理特徵上進行探究式課堂教學，着眼於給予學生終身受用的知識、能力及心理指導，符合當前教學改革的實際，能破除教學中“自我中心”，有利於促使師生雙方“自我發展”，使教學煥發出生機勃勃的活力和效力。

關鍵詞： 認知心理學 圖式理論 自我調節理論 自主學習

認知心理學（Cognitive Psychology）是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學，它重在揭示認知過程的內部心理機制，並能對人的各種心理活動、言語行為做出某種解釋。當代認知心理學運用信息處理的觀點來研究人的認知過程，包括感知、認知的神經基礎，信息在頭腦中的表示法，專業經驗知識的發展，語言結構及語言理解等，其主要的研究目標是揭示如何認識世界、如何學習，人的大腦如何儲存知識、解決問題等。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變着心理學面貌，逐步形成心理學的一個新分支，同時又促進相關學科如認知語言學的發展。

在課堂教學中，傳統教學在行為主義心理學以強調教學目標的行為化的影響下，一直存在着以結果為中心的教學傾向，側重於考察評估學習的外部行為表現，而對學習行為所反映的內部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產生影響的研究關注不足。受其影響，我們在平時的教學設計應用中，存在着只注意採用行為目標的具體描述（如傳統的教學環節）和系統分析方法（如演繹、歸納法等）的現象，而忽略在教學設計中心理形成內部機制和心理調節的應用問題。實踐表明，在教學設計中對心理認知規律的尊重，能調動起學生的認知內驅力，改善學生的認知結構，並改進認知方法。這不僅有利於外部行為能力的增強，而且使教學設計的'實踐適應當前素質教育改革的需要。我們就認知心理學教學中的應用談談體會。

一、圖式理論與教學設計

1.教學四個心理環節的設計。

按照美國認知心理學家古寧漢（ＤＪＣｕｎｎｉｎｇｈａｍ）的説法，“學習是建構內在的心理表徵的過程，學習者並不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。現代認知心理學的圖式理論認為，我們之所以能理解一組句子及其含義是因為在我們的頭腦中存在着關於各種事情、情境和現象的圖式，這種圖式包含對各種事情、情境和現象及其內在邏輯關係的概括，其作用就在於它可以幫助我們根據這一圖式對一些具體的事實、具體的情境進行“推論”。

根據這個理論，我在教學中嘗試運用激發學生原有的感性認識，並引導學生對感性材料進行歸納、整理、重構，形成新的知識源，串聯成知識網絡四個環節。

以講解銀行知識點為例。

（1）感性材料來源：學生事先的調查及原有感性認識的積累。調動過程：讓學生上來描繪各個國家國旗的圖片或國家名字的英文全稱，同時讓其餘學生以四人為一組將平時的感性積累的知識進行討論、整合。目的：進行感性知識貯備與興趣積累，讓學生調動自主學習心理等。

（2）對感性材料的歸類、整合與重構過程：將各種信息進行匯攏，分層次進行排列，比如從亞洲國家到美洲國家，從南半球國家到北半球國家，對世界國家總體認識，等等。

（3）從對感性材料整合、重構並向理性認識上升，形成新的知識源：從對國家的感性接觸到對這個國家的深入瞭解。

（4）將新的知識源與知識網絡連接，把一個國家知識放入整個世界國家知識環節之中，並與風土人情、文化地理、經濟旅遊等融通起來。這種融通還涉及學生自身對整個知識獲得時心理髮展過程的熟悉，並進一步推動這種觀察動機的延續和發展。

2.設計環節中的具體情景設置。

學生原有的感性材料是有限的，所以有些感性知識還需要老師從外部輸入。教師對輸入的材料首先要進行加工處理，考慮其材料引出會產生的心理反應與趨向性。現代認知心理進一步表明：一幅形象的畫面，一組動聽的聲音，一段動態的場景，一段生動的背景材料，往往可以誘發認知內趨力，使人對自己的認知對象產生強烈的熱情。同時這些情景還可以成為思維活動的嚮導，從而牽動人對認知對象的想象和啟發。所以情景教學是誘發學生認知內趨力的最佳條件。這種情景或材料設置在時效性很強的中學政治學科中更有其獨特的地方。

如對“政黨制度”的理解。

（1）顯性題目設計：德國的國家性質？（資產階級專政）政體？（議會制共和制）德國國家結構形式？（聯邦制）德國的政黨制度？（多黨制）

隱性知識積累：增強對政黨的感性認識，從科爾下台時潸然淚下激起學生對政黨選舉多種心理體悟，為政黨制度的講解做感性經驗的準備。

（2）建構政黨、政黨制度等相關知識源。

（3）將政黨制度在知識網絡體系中定位，引導學生思考政黨與國家政權、政黨制度與國家性質、政治與經濟的關係。

3.重構基礎理論的識記，把能力培養與心理髮展協同起來。

現代認知心理理論證明，基礎理論對學生智力的發展及技能的形成具有不可替代的作用。所以在教學的認知過程中，如何有效引導學生進行知識積累，是實現能力的載體。心理學觀點進一步認為，智力是“在各個人身上經常地、穩定地表現出來的認知特點，就是認識能力或認知能力”，而能力“是順利地完成某種活動的個性心理特徵”。從這點來看，認知水平是有差異性的，所以對基礎理論的識記要從學生原有的智力水平，即認知特徵出發，對知識進行分解重構，從而從心理活動上影響學生的思維定勢，培養新的思維習慣，即形成某種新的心理活動能力。這種能力的獲得不僅以表層的識記為特徵，即學習的方式不是被動地記憶、理解教師傳授的知識，更在於有敏鋭發現問題，主動提出問題，積極探究解決問題的方法，從而探求結論的自主學習的過程。

如對“矛盾”概念的理解。

（1）由感性知識引出對矛盾的印象：從《韓非子》“矛盾之説也”講起，列舉相關矛盾例子，進而激發學生調動自我感性材料對矛盾作出淺層的理解與説明。

（2）對引出的感性材料歸類：其一可分為內部的衝突和對立；其二可為事物外部的衝突與對立；其三分析矛盾不僅指對立而且指統一，分析“統一”的兩種情形，讓學生滲透感性知識作出自主分析，並領悟對立統一是不可分割的；其四是日常生活中的對立統一與哲學上講的對立統一不同，是個性與共性的關係。

（3）將學生從感性認識向理性認識引導後，讓學生對感性材料進行進一步分析整理，進而把《韓非子》“矛盾之説”中所犯的邏輯矛盾與辯證矛盾區別開來。歸納出矛盾概念及原理的理解與認識：矛盾是事物自身包含的既對立又統一的關係。讓學生自主分出知識層次，並作出理解説明。

（4）將形成的矛盾新知識點放入哲學體系中進行定位，並與聯繫、發展等觀點進行滲透交匯。

二、自我調節理論及其教學應用

在實際教學中學生有各自的個性，共同組成的集體又有集體的心理定勢等。教師應該首先探明這種心理特點，並利用相關的心理知識對心理定勢進行控制和干預。同時教師也是個體，外在的環境也會對教師心理動機產生作用，如何有效地控制自我情緒，有節制地調節自我的心理狀態對教學與師生關係的發展有着很重要的影響。所以在備課中，我備了心理教學的另一個教案，並有意識地進行個案和集體心理輔導案例經驗的積累。

心理教案的主線是發展雙向的“自我形象”，使師生之間形成“心理共振”。所謂“自我形象”設計，即我們在潛意識水平上對自我的認識、想象和評價。這種“自我形象”影響着我們的自尊水平、自我效能及自身潛力的發揮。但這種心理設計既需要內部條件，又需要外部條件。“一切有意義而持久的變化都是先從內部開始的，然後再由裏向外地發展”。但有效的評價機制的建立有利於激發內部的潛質，從而調動內部進行積極心理因素的積累。所以，從外部來講，教師可以通過相應的心理教學手段從潛意識中同化師生的期望，通過對學生形象的提升來增進學生對班集體與個體的期望，有利於調動學生認知的內驅力，有利於強化學生的自我調節能力，從而真正成為想改變的人、想成為的人。

這種心理備案結合不同班級的不同特點，以及不同學生個性差異進行調整。主要分個案與集體備教案兩種。

1.個體輔導教學設計和實驗研究

教學設計基本策略：首先積累個案觀察，其次從外部對個體自我調節進行干預。主要從以下五方面入手：讓學生嘗試瞭解自己、評價自己、作出計劃、採取行動及對結果不間斷進行經驗總結與學習。另外，從外圍環境為學生自我調節的發展創設條件。

2.集體輔導教學設計和實驗研究

教學設計基本策略：主要是從外部對集體自我調節進行某種程度的干預，嘗試讓學生用新的知識結構重新認知自己、評價他人，並作出相應反應。教師應對產生的各個階段的結果作出評價與激勵。

3.對教師自身進行自我調節

自我調節的基本策略：對自我心理進行認知，向優化心理素質轉化，進行適度減壓。

三、以探究、實踐為手段，促進學生自主學習能力的發展

現代認知心理學要求教學應以探究、實踐為手段，促進學生自主學習能力的發展。所以在教學中，要引導學生從面對書本內部知識向書本外圍知識開闊視野。要引導學生關注現實生活，親身參與社會實踐活動，從以教師“教為中心”向學生主動學習、自主學習為軸心轉變，從而實現從認知到應用的心理習慣特徵的轉變。

從面對書本到轉向外圍轉變過程，首先可以在課內讓學生通過討論等形式學會合作與溝通，進行相關經驗積累。其次可以嘗試讓學生在課外作進一步的探索與實踐，學會收集、分析、歸納、整理資料，學會處理反饋信息。

以《銀行和儲蓄者》為例，在授課過程中佈置相應研究性課題，讓學生在課外分組合作完成相關銀行知識的彙集和拓展，比如：收集各大銀行信息，銀行降息分析，最新人民幣存款利率表，銀行開徵利息税有何好處，電子貨幣時代的遐想。學生對在銀行開徵利息税有何好處經調查認為：其一，可以較多地增加國家税收和國家的財政收入；其二，有利於弱化儲蓄傾向，強化消費傾向，從而有利於擴大消費需求，擴大內需；其三，有利於緩解分配不公的社會矛盾。從調查中學生對國內國外利息税的徵收情況進行了比較，對當前個人收入所得税徵收情況有了更為深入的瞭解，如瞭解當前存款中貧富差距懸殊的情形，70%―80%的存款為10%左右的個人所擁有等，從而對國家税收政策有了更為深入的理解。

認知心理學10

【摘 要】認知心理學關注學生認知的需要，當知識能夠與學生的生活需要息息相關時，學生更趨向於主動學習新知識，因此，教師把生活的實際和化學知識聯繫起來，適當增強學生的學習動機，使學習更有效率。

【關鍵詞】認知心理學 認知需要 知識呈現

學生更樂於學習新知識，更容易將被動的接受知識轉變為學生主動地學習。因此，知識如果能夠聯繫生活，來源於生活，同時又作用於生活，更容易激發學生的學習動機（即我們常説的好奇心），學生的學習效果則會改善。而學習動機的培養恰好需要教師適當的引導。在學習過程中，學生自己能夠運用所學的知識解釋生活中的現象，不僅能夠增強學生學習的樂趣，更能夠增強學生學習的成就感，調動學生學習化學的積極性，培養科學服務生活的素養。

化學作為與人們日常生活息息相關的科學，最能夠引發學生學習思考，而且化學作為以實驗為基礎的科學，最能調動學生的積極性，學生學習的積極性高了，學習效果自然就會提高。

例如在講鐵及鐵的化合物時，教師可以先由鐵是人體必需的元素之一、缺鐵會導致的缺鐵性貧血導入，再展示“速力菲”的藥品説明書，讓學生得出藥品的主要成分及有效成分，再根據藥品説明中的“本品與維生素C共用效果會更好”引發疑問，進而與學生共同探究二價鐵的化學性質。從二價鐵的價態出發，對二價鐵的還原性、氧化性，以及如何檢驗藥品是否變質等進行探索，由點到面，鋪開知識的網絡，學生能夠將所學過的Fe、Fe2+和Fe3+相互轉化的方程式回憶起來，教師替代學生總結鐵與鐵的化合物之間的聯繫，並指出其中的本質，即低價態的Fe到高價態的Fe3+需要強的氧化劑來氧化，弱的氧化劑能將Fe氧化為Fe2+，相應的，高價態的Fe3+要變成低價態的Fe，就需要強的還原劑來還原，弱的還原劑會將Fe3+還原為Fe2+，最後再回歸生活，用二價鐵的還原性（維生素C具有還原性，可以防止二價鐵被氧化）來解釋藥品説明，昇華情感。化學與生活息息相關，服務於生活。

教師在歸納知識網絡的時候，要充分考慮學生的認知水平，由於學生在回憶之前學過的鐵與鐵的化合物之間的轉化方程式時已經造成了思維的負荷，若讓學生繼續完成化合物轉化之間的本質關係，造成學生的認知負荷加重，出現厭學的情緒。教師替代學生完成知識脈絡的梳理，學生會有“白鷺立雪，智者見白”的感覺，因此，教師替代性策略是在學生自身歸納知識之間的聯繫有困難的時候進行的。教師在講氯氣的性質時，可以讓學生收集漂的使用説明書，巧妙地將課程轉變為對漂性質的探索，由點切入面，回到氯氣的基本性質上，其知識的呈現邏輯是：生活中常見的物質導入――由點出發，探究物質的化學性質――學生思考並提出學過體現物質性質的方程式――教師歸納知識網狀結構――解釋物質作用於生活的原理。

再比如，許多教師講授硫及硫的化合物時，一般是從硫的價態出發，通過低價態具有還原性、高價態具有氧化性、中間價態既具有還原性又具有氧化性的普遍原理，講授硫與硫的化合物之間的轉化過程，完成本節課的重難點，最後知識的轉化運用到酸雨的產生之中，此時的知識呈現邏輯是：物質結構――物質性質――知識運用。這種教學方案相對保守，當然也能達到學生掌握知識的.目的，但是有的教師則先將酸雨的危害呈現在學生面前，激發學生的求知慾，再繼續和學生探討酸雨的形成過程，從而將硫與硫的化合物之間的反應轉化為對酸雨形成過程的探究，總結出各價態之間的轉化是通過氧化還原反應來進行的，即中間價態既具有氧化性又具有還原性，而低價態只具有還原性，高價態只具有氧化性，揭示了物質之間轉化的本質關係，最後昇華學生的情感態度，樹立保護環境的意識。知識的呈現邏輯是：知識的運用――物質的性質――物質的結構――情感態度價值觀的昇華。

化學教學中不乏這種聯繫生活的例子，例如用新制氫氧化銅懸濁液檢驗醛的方法在檢驗糖尿病中的作用，氧化還原反應使蘋果變黑，使出土的秦始皇兵馬俑變色，用化學反應速率和平衡原理解釋氨的工業合成，食品乾燥劑硅膠的運用，日常生活中金屬的腐蝕防護等……

以上探討的僅是從認知心理學的角度來進行化學教學設計，很多教師都有運用到。課堂教學的方法有多種，以認知心理學理論為指導的導課已經被廣泛的運用，而將它貫穿於整個課堂還在繼續探索。教師若能夠將生活的點滴運用在教學中，不僅能引發學生的學習興趣，更重要的是能起到知識間的橋樑作用，併為知識的提出奠定應用基礎，讓學生更加熱愛化學。

【參考文獻】

［1］張慶林，趙玉芳主編.心理髮展與教育.重慶：重慶出版社，20xx.

［2］石敬珠.“鐵的重要化合物”教學設計.化學教學，20xx（9）.

認知心理學11

【摘 要】本文主要是對認知心理學及其發展歷程作一簡單的分類、整理、介紹。筆者希望通過閲讀本文，對初次瞭解認知心理學的人提供一定的參考和借鑑。

【關鍵詞】認知心理學 發展 研究對象 應用

認知心理學(Cognitive Psychology)是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學，它重在揭示認知過程的內部心理機制，並能對人的各種心理活動、言語行為做出某種解釋。當代認知心理學運用信息處理的觀點來研究人的認知過程，包括感知、認知的神經基礎，信息在頭腦中的表示法，專業經驗知識的發展，語言結構及語言理解等，其主要的研究目標是揭示如何認識世界、如何學習，人的大腦如何儲存知識、解決問題等。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變着心理學面貌，逐步形成心理學的一個新分支，同時又促進相關學科如認知語言學的發展。

在課堂教學中，傳統教學在行為主義心理學以強調教學目標的行為化的影響下，一直存在着以結果為中心的教學傾向，側重於考察評估學習的外部行為表現，而對學習行為所反映的內部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產生影響的研究關注不足。受其影響，我們在平時的教學設計應用中，存在着只注意採用行為目標的具體描述(如傳統的教學環節)和系統分析方法(如演繹、歸納法等)的現象，而忽略在教學設計中心理形成內部機制和心理調節的應用問題。實踐表明，在教學設計中對心理認知規律的尊重，能調動起學生的認知內驅力，改善學生的認知結構，並改進認知方法。這不僅有利於外部行為能力的增強，而且使教學設計的實踐適應當前素質教育改革的需要。我們就認知心理學教學中的應用談談體會。

一 認知心理學的研究對象

認知心理學有廣義、狹義之分。廣義的認知心理學是指凡是研究人的認識過程的，都屬於認知心理學。而目前西方心理學界通常所指的認知心理學，是指狹義的認知心理學，也就是所謂的信息加工心理學，它是指用信息加工的觀點和術語，通過與計算機相類比，模擬、驗證等方法來研究人的認知過程，認為人的認知過程就是信息的接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程，並將這一過程歸納為四種系統模式：即感知系統、記憶系統、控制系統和反應系統。強調人已有的知識和知識結構對他的行為和當前的認知活動所起的決定作用。其最重大的成果是在記憶和思維領域的突破性研究。

認知心理學(Cognitive Psychology)是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學，它重在揭示認知過程的內部心理機制，並能對人的各種心理活動、言語行為做出某種解釋。當代認知心理學運用信息處理的觀點來研究人的認知過程，包括感知、認知的神經基礎，信息在頭腦中的表示法，專業經驗知識的發展，語言結構及語言理解等，其主要的研究目標是揭示如何認識世界、如何學習，人的大腦如何儲存知識、解決問題等。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變着心理學面貌，逐步形成心理學的`一個新分支，同時又促進相關學科如認知語言學的發展。

在課堂教學中，傳統教學在行為主義心理學以強調教學目標的行為化的影響下，一直存在着以結果為中心的教學傾向，側重於考察評估學習的外部行為表現，而對學習行為所反映的內部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產生影響的研究關注不足。受其影響，我們在平時的教學設計應用中，存在着只注意採用行為目標的具體描述(如傳統的教學環節)和系統分析方法(如演繹、歸納法等)的現象，而忽略在教學設計中心理形成內部機制和心理調節的應用問題。實踐表明，在教學設計中對心理認知規律的尊重，能調動起學生的認知內驅力，改善學生的認知結構，並改進認知方法。這不僅有利於外部行為能力的增強，而且使教學設計的實踐適應當前素質教育改革的需要。我們就認知心理學教學中的應用談談體會。

在心理學研究對象上，行為主義主張研究外顯的、可觀察的行為，而不管內部的心理過程；認知心理學則把研究重點轉移到了內部的心理過程。在研究方法上，行為主義強調嚴格的實驗室方法，排斥一切主觀經驗的報告；認知心理學則既重視實驗室實驗，也重視主觀經驗的報告。對於認知心理學家來説，改變外部條件並不是目的，它只是揭示知識結構的輔助手段。認知心理學企圖把全部認知過程統一起來，它認為注意、知覺、記憶、思維等認知現象是交織在一起的，對於一組現象的瞭解有助於説明另一組現象。由於它們之間的相互依賴關係，很可能會發現人類認知過程的統一加工模式。

認知心理學不僅要把認識過程統一起來，而且要把普通心理學各個領域統一起來，也就是要用認知觀點研究和説明情緒、動機、個性等方面。認知心理學的觀點還進一步擴展到了社會心理學、發展心理學、生理心理學、工程心理學等領域。認知心理學重視心理學研究中綜合的觀點，強調各種心理過程之間的相互聯繫、相互制約。認知心理學在具體問題的研究方面，在擴大心理學研究方法方面都有所貢獻。認知心理學的研究成果對計算機科學的發展也有貢獻。

二 認知心理學的發展

認知心理學是20世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，20世紀70年代成為西方心理學的一個主要研究方向。它研究人的高級心理過程，主要是認識過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。以信息加工觀點研究認知過程是現代認知心理學的主流，可以説認知心理學相當於信息加工心理學。它將人看做是一個信息加工的系統，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。按照這一觀點，認知可分解為一系列階段，每個階段是一個對輸入的信息進行某些特定操作的單元，而反應則是這一系列階段和操作的產物。信息加工系統各個組成部分之間都以某種方式相互聯繫。

認知心理學在中國的傳播，從20世紀60年代中期開始。中國心理學家對認知心理學的興趣，主要表現在兩個方面。在理論方面，認知心理學有助於揭示人的認識過程的特點和內部機制。認知心理學反對行為主義的機械論，強調人類認知的主動性、積極性，以及人的認知結構在獲得知識中的作用。這些看法對中國心理學傢俱有強烈的吸引力。在應用方面，認知心理學重視研究高級的認知過程，如學習、問題解決、決策等，從而使心理學能走出實驗室的小天地，更直接地為社會服務；認知心理學與一些高、新技術的聯繫，也是人們嚮往的應用前景。近年來，認知心理學的研究開始深入到社會實踐的許多領域，特別是教育領域，出現了用認知心理學的觀點探討教育、教學過程的新思路。這些應用研究的成果也同樣吸引着中國心理學家。

三 認知心理學的應用

1.認知心理學在教學方面的應用

認知心理學無論作為一種成熟的理論，還是作為一種方法，都已經滲透到教學研究和實踐的許多方面。在課堂教學中，越來越多的教育工作者將學生看成主動的信息加工者，並採用認知心理學的方法、理論來分析學生的學習活動。行為主義和認知心理學對學習和指導的看法有許多分歧，其中最重要的是認知心理學家強調大腦內部發生的認知活動，認知心理學家不僅需要了解學生做什麼，還需要了解學生正在想什麼。認知心理學的很多研究方法，如自我報告、錯誤分析等都可以應用於課堂教學，幫助教師瞭解那些不可見的認知活動。對認知任務進行分析的常用方法有概念地圖、過程分析和流程圖等。它們都以直觀的形式展現出了有效的認知操作所需的知識和過程。

2.認知心理學在閲讀方面的應用

閲讀是許多認知活動同時參與的非常複雜的過程，是人們熟悉的複雜行為，同時也是認知心理學研究的重要領域。認知心理學有關知覺、記憶、思維和言語的研究，特別是有關閲讀的認知加工的研究，都對實際生活中的閲讀有重要的應用價值。有關閲讀的研究成果可以直接應用於閲讀教學，以提高學生的閲讀能力，促進閲讀理解。一些研究者假設詞彙識別加工是閲讀技能的重要決定因素。字詞識別包括字詞的編碼和詞彙通達。能夠流暢閲讀的讀者能夠自動對字詞進行編碼，快速提取出單詞的意義，以滿足更高水平的句法、語意加工的需要。對於閲讀中遇到不認識的詞，讀者能夠利用句法、語意和語境信息推論出它的意義。對閲讀過程中各種高水平的認知加工進行訓練，也可以促進讀者的閲讀理解。

3.認知心理學在工程設計上的應用

認知心理學在工業上的應用是一個傳統的重要研究課題，它屬於人類工程學的範疇。人類工程學家可以幫助人們設計機器和工作設備。機器和設備必須設計得與使用它的人相和諧，才能使人與機器設備更好的相互作用，從而獲得最高的工作效率。在人機系統中，人是機器的操縱者，始終起着主導作用，機器則是人的能力的補充。操縱者的機能包括接受信息、進行決策和操縱控制器等。這一切都需要藉助於控制器和顯示器來實現。顯示器將外界的信息轉變為操縱者可接受的信號，並傳遞給操縱者；而操縱者則通過控制器改變設備當前所處的狀態，而設備狀態的改變又通過顯示器反饋給操縱者。正是通過這一過程，操縱者和機器設備之間不斷地進行着信息和控制的流動。

參考文獻

[1]彭聃齡、張必隱、張春興.認知心理學[M].杭州：浙江教育出版社，20xx

認知心理學12

【摘要】隨着社會主義社會的發展，21世紀關於學習的理論分為行為主義和認知心理學的兩大理論，而行為主義學習理論分為經驗主義和還原主義為理論，在理性主義的哲學思想基礎之上建立的便是認知心理學的學習理論。行為主義和認知心理學的學習理論的學習涵蓋了學習的內容、方式和分類、測量等有明顯的差異。因此本文根據對行為主義和認知心理學的概述，分析了行為主義和心理學理論的異同。

【關鍵詞】行為主義；認知心理學；學習理論；異同

學習理論的本質是揭示人的學習活動，並解釋學習過程的心理機制，引領學生學習。第20世紀心理學術界的重要領域就是理論研究領域，教育心理學的出現源於學習理論的產生，同時也是教育心理學的基礎理論及核心要點。十幾年以來，許多的心理學家根據實驗調查和對理論的研究，給出了一些不同觀點的學習理論。分別從不同角度出發去看待這些理論，反映了層次組建中的一些基礎特徵和一般規律，並給出了一些有參考價值的學習和教學手段。大部分的國內外理論界都比較認同於二十世紀的學習理論觀點，將學習理論歸納為兩大類，即行為學習理論和認知心理學學習理論。

一、行為主義的學習思想理論基礎概論

1、關於學習的本質

行為學派的幾個重要代表的觀點並不是從學習的基本定義。關於學習問題的本質，認知心理學持有不一樣的看法。通過感官感知的方法，針對某個組織或完全於作用環境的人，這種組織的萬興作用便是格式塔研究。什麼是學習，就是指學習者能夠自主獨立積極地控制自己的體驗。學習就是一個接收信號和認知符號的過程，學習的抽象含義是獲得，並不是一種習慣的養成，學習也是與環境有關的，通過環境符號來達到學習的目的。所以，行為心理學主張的是刺激反應的影響和行為活動的改變，就是根據外界的強化訓練導致的行為變化，而這些變化一般都是由學習引起的，這一觀點很明顯是強制性的。認知心理學主張有機體對人的作用，指出學習是一種個人對場景的辨別，是組織外部的東西映射的後果，同時注重對內部的強化。因此，無論是在注重什麼問題上，對學習的觀點都是不一樣的。

2、關於學習的內容

針對學習內容的.問題上，着重點便是行為主義的學習理論，而認知心理學認同的是對過程的學習。行為心理學認為，學習內容就是將習慣性表現出來，是由刺激反應組合而形成的。另外，行為主義學習理論主張的是細小和小單位的認知理論，這種觀點強調的是，特殊情況下導致的特定學習方式。作為一個核心概念理論系統的刺激，尤其是在動覺刺激行為序列中獲取。而認知心理學一般則主張：學習內容就是對結構的認知結構和對變化的期望，同時主張整體性的學習。學習也是事物之間相關聯的一個過程。很明顯，這種注重完整性和關係性的過程，於細小和小單位學習的學習觀點有明顯的差異。

3、關於學習發生的方式

行為主義主張的是學習的漸進性過程，學習行為是一個對過程進行嘗試的理論研究。在早期對認知心理學的理解中，格式塔理論學派強調的是分析思維的創新、創造性和自覺學習。如科勒等人李察啟蒙強調學習，就盲目的嘗試但由於現場，洞察力和所謂的頓悟的成功，以自己的行動是一個理解為什麼和如何理解自己的行為，和對象關係的情景無關。

4、關於學習的決定性因素

關於學習的過程，特別是受決定性學習因素的影響，行為主義通常主張環境的影響作用，這裏主要指感覺經驗的影響。他們採納了哲學理論家洛克針對教育的白板説，影響學習的決定性因素是外部刺激的這一觀點。如赫爾主張的觀點則是：學習之所以進行的基礎條件是在外在強化條件下刺激和反應的相近結果。認知心理學除了主張環境有一定的影響作用外，還特別主張由遺傳作用存留的圖式或認知結構的作用，另外也還強調人與環境的相互作用。

5、關於學習的作用

華生作為行為主義理論的代表，主張學習是人類發展的關鍵因素，因此教育要做到一定的普及，人們可以通過某些特殊培訓對人才進行教育。認知心理學家們應該認識到環境對它否認是否有遺傳影響，但是又區別於行為主義的學習理論，人們認為教育是萬能的，但教育是不斷在認知過程中形成的。基於對以上的觀點進行分析，可以看出，行為主義和認知心理學研究的都是關於學習內容、方法、基本觀點得研究。

二、行為主義和認知心理學兩派對學習理論的研究

1、行為主義具有明顯的機械論色彩

行為學習理論一般只注重外在的行為，而對內部的含義、目的和經驗都比較忽略。在一些方面都可以體現這種行為主義學習理論的觀點，如強調細小和小單元的學習，在機械應力的形而上學習是漸進的過程，另外普及環境教育是重點，一般則忽略了環境是有人控制的，這關係到學習過程中的某些遺傳作用等。

2、認知心理學理論注意克服前者的弊端

借鑑以前的科學理論因素，還不能將科學的方法及原則主張到底，造成了在理論觀點上還存有一定的瑕疵。雖然兩種學習理論存在着觀點的異同，但兩者竟然是相輔相成的，如果我們在組建學習心理學機制時，能夠將兩種觀點的不合的理論因素去掉，吸收合理的因素，就能夠組建起以辯證唯物主義為主導的學習心理學和教育心理學。實際上本文針對的就是認知心理學和行為主義心理學兩者優點的結合；找出兩者所共同研究的方向是一樣的，所以兩者的存在並不是絕對孤立的，而是存在一定關聯的。

三、結語

綜上所述，可以總結出行為主義心理學和認知心理學的一些相同點和不同點，基於對這兩種觀點的討論，無論是哪種觀點和那種觀點代表人物的主張，我們都應該以一顆辯證思維的心去理解和看待他們的觀點。綜合起來，還是強調和再一次證明了行為主義和認知心理學研究的都是學習內容、方式、作用及如何對學習進行分類等問題，同時也給出了不一樣的觀點及主張。本文通過上述理論論述了行為主義和認知心理學的異同，幫助學生才心裏成長和學習中的人之效果和學習效率。

【參考文獻】

[1]張莉，廖全明.行為主義與認知心理學學習理論的異同[J].重慶廣播電視大學學報，20xx，03：30-32.

[2]陽紅.行為主義學習理論與認知學習理論比較[J].貴陽師專學報：社會科學版，1996，03：68-71.

[3]王嵐.讓行為主義讓位於認知心理學學習理論教學模式——淺議建構主義理論指導下的大學英語教學的有效性[J].科技信息，20xx，21：566+812.

認知心理學13

內容簡介

生活中，你往往會聽到這樣的話：

考這麼多分，還不如去死。

你不嫌丟人，我還嫌丟人呢!

你就是個吃軟飯的。

我都是為你好。

奇怪的是，這些如刀子一般鋒利的話，往往出自父母、夫妻、戀人、朋友等親近之人之口，它們像無形的殺手一樣傷人至深。為什麼這些人會不自覺地“殺親”?為什麼原本的愛和友好卻以傷害的面目呈現?

本書就是對這種看不見的暴力的深度揭示。作者利用他精深的專業知識和豐富的問題諮詢經驗，結合具體的案例，深入淺出地為我們講述了情感暴力的特徵和隱藏在這些行為背後的心理機制，進而提出了實際的解決辦法，*終幫助我們擺脱看不見的暴力的束縛，更好地愛和被愛。

作者簡介

加藤諦三

(ホームページ，1938- )

1938年出生於日本東京，畢業於東京大學教養系、社會研究科碩士。日本知名心理學家、早稻田大學名譽教授、哈佛大學賴肖爾研究所研究員、日本精神衞生學會顧問，同時還擔任過日本電台“人生問題諮詢”欄目的主持人，20xx年被授予“瑞寶中綬章”大賞。

著有《我們為何如此不安》《做個真正自信的人：現代人透視自我的寶典》《不服輸的心理學》《自覺心理學》《“温柔”與“冷漠”的心理》《自我定位心理學》《不高興的生活藝術》等數十部心理作品。

編輯推薦

★【別讓你的愛變刀子，也別讓他人的愛傷害你。】

你是豬腦子嗎?

我這都是為你好。

你就是個吃軟飯的。

只要是人，都比你強。

……

比真實的武器更傷人的，是這些看不見的暴力。每一種暴力關係，本質上都是控制與反控制雙方的博弈。要從這場博弈中“全身而退”，找到愛和幸福，就要從關注自身的心理和情感狀態開始，轉變引發內疚、沮喪、焦慮等負面情緒的思維方式，學會用温和的方式化解衝突。

★【停止心理“殺親”，才能愛和被愛】

人是情感動物，但卻不是天生會表達。很多時候，我們明明心懷善意，卻給對方帶來了壞的後果。如何避免“以愛之名”帶來的傷害，如何停止心理“殺親”?本書將給你答案。

★【哈佛大學資深心理導師情感自修課】

加藤諦三是日本知名心理學家、哈佛大學賴肖爾研究所研究員，同時還擔任過日本電台“人生問題諮詢”欄目的主持人。多年來，他潛心研究心理學，擅長用心理學的理論解析現代人普遍關心的問題，本書正是他多年的心得。

目錄

序　章 我們都是情感衝突的局中人

什麼是“善意的操控”　/002

漸漸無法理解自己的感受　/004

為什麼人際關係變得這樣複雜?　/006

深藏在“人生倦怠”背後的因果　/007

自卑到底從何來?　/009

情感暴力的受害者會失去求生欲　/010

需要注意親子職能反轉　/012

不是爭吵的爭吵　/013

讓對方懷有負罪感的人　/015

情感暴力的受害者最需要的東西　/017

施虐者的無意識和執着　/018

第一章有一種病叫“情感習慣”

虛有其表的愛最可怕　/022

“情感習慣病”對心傷害最大　/024

有過度依賴心理的父母　/026

用道德綁架對方　/028

因為情感暴力喪失享受生活的能力　/030

憎恨最善於偽裝　/031

學會用心去看　/033

情感暴力引起的深刻絕望　/035

無法理解的事件背後隱藏的祕密　/037

“巨嬰”這種悲劇　/038

無法意識到偽裝的愛必定會陷入圈套　/040

為了治癒自己的心病而需要對方　/042

虛有其表的善意實際是憎恨　/044

患有彼得·潘綜合徵的母親　/045

無論如何理解不了孩子受到的挫折　/047

向孩子兜售自己的父母最惡劣　/049

把過去的事拿出來講會形成雙重威脅　/051

第二章看不見的偽裝：情感暴力的N種表現

以他人的不幸為樂的人　/054

披着偽善的外衣綁架別人　/056

情感暴力為何如此難以分辨?　/058

用負面情緒控制他人　/059

不要將強烈的依賴心理誤當成愛　/062

心理處於溺水狀態的父母　/063

有情感暴力傾向的父母不會誇獎孩子　/064

只是想從不安中逃脱出來　/067

對自己絕望的情感暴力加害者　/069

可怕的“我都是為你好”　/071

販賣善意的人　/074

如何區分情感暴力的加害者與被害者　/076

心的世界中有很多“冤案”　/077

雙重束縛丈夫的妻子　/078

連自己的意志都被剝奪的情感暴力受害者們　/081

加害者也是心理弱者　/083

“嚴厲的家教都是為你好”是一種騙局　/085

總是責罵孩子的父母更容易有精神壓力　/087

如何辨別真正的家教與虛假的家教　/088

被道德綁架的人的心理　/089

正義並不能解決煩惱　/091

有情感暴力傾向的人會提出矛盾的要求　/093

意識到自己生活在錯覺裏才是新開始　/095

第三章無意識的欺騙：情感暴力的心理機制

情感威脅　/098

明白受騙了的時候已經晚了　/100

狡猾的人善於説好聽的話　/102

以愛之名榨取對方　/104

一定要小心戴着善意假面的壞人　/106

突然間，甜言蜜語變成破口大罵　/109

施虐者無法察覺自己的真實願望　/111

用美德去傷害身邊的人　/113

生而為人，我們其實不一樣　/114

為什麼強迫別人犧牲的一方喜歡拿良識説事?　/117

為什麼會被騙呢?　/119

加害者需要受害者，是一種怎樣的心理?　/120

善意，不應該是被別人要求的　/122

心懷不安的人的'攻擊性不容易分辨　/124

反過來攻擊委託人的辯護人　/125

直接表現敵意的人還有救　/126

扮演好人的壞處　/128

狡猾的人對弱小的人非常敏感　/130

情感暴力的受害者心理上滿目瘡痍　/131

總是不安、沒有心靈的人最容易遭遇悲劇　/133

“向死而生”的危險性　/134

情感暴力的加害者意識不到自己的暴力行為　/136

第四章無法自立的靈魂：受害者的內心世界

為什麼沒法對情感暴力提起抗議?　/140

不講理地奪走你生存的能量　/142

無法發泄的憤怒，讓你的靈魂越來越小　/144

我明明是受害者，卻得不到理解　/146

糾纏不休的傷害，絕對不會放過對方　/148

以恩人自居，是一種強行付出愛的行為　/150

榨取和被榨取的關係不會簡單地被破壞　/151

讓對方感到不安並趁機而入　/153

心懷憎恨卻只能沉默的心理　/154

面對有毒的人，你該怎麼做?　/156

為了受到感謝而煽動不安的情緒　/158

欺負別人來治癒自己的心理問題　/160

“都是我不好”是一種受害者心理　/161

身在地獄也是自己的錯?　/164

為了掩蓋真實而説的話　/165

“和睦相處”只存在於對等的關係中　/167

親切和善並不總是好事　/169

在對方的心裏上一把“道德”的枷鎖　/172

順從的夥伴沒有責任感　/173

除了傷害，就不會與人相處　/176

情感暴力的加害者是“孤獨的自我陶醉者”　/179

為什麼要維護嗜賭的丈夫?　/180

第五章與情感暴力做鬥爭的方法

認真又軟弱的受害者們　/184

不會反抗，是因為沒有自己的喜惡　/185

沒有信賴關係，就無法拿出真感情　/187

明明是最能賺錢的人，卻沒有話語權　/189

人因為戰鬥而改變　/190

和否定的過去説再見　/192

最恐怖的是“恐懼依賴症”　/193

要明白，加害者沒有愛的能力　/196

受害者也會緊緊抓住加害者不放　/197

重新審視自己的內心世界　/199

後記　萬千煩惱都有它的心理根源 / 201

認知心理學14

1認知心理學的產生

1.1認知心理學的發展

認知心理學是在行為主義心理學的思想影響的背景下產生的一種哲學主義思想觀念，它最早出現在19世紀50年代，經過數百年的發展，認知心理學已逐漸成熟，也漸漸地成為了當代心理學發展的主流學派。而成人英語教育中的認知心理學的引入，對教育產生了發揮着指導性的作用。

1.2認知心理學在成人英語教育中應用的背景

隨着我國社會經濟的發展，對教育事業的投入力度也越來越大，但由於近幾年來成人教育發展越來越快速，導致施教過程中出現很多問題。包括學生英語基礎水平參差不齊、教材針對性不強、教學方法不當、教學進度難把握等。學習的過程是新知識與已有知識的相互作用，最終在人腦中形成新的認知結構，而認知心理學的引入不僅能解決上述問題，還能提高學生學習效率，對促進成人教育的發展，發揮着巨大的作用。

1.3研究內容和方法

認知心理學在考慮到人腦與計算機的相似之處後，採用電腦模擬人的認知過程。由此可看出，認知心理學的本質過程就是信息加工的過程。常見的認知心理學研究方法主要包含反應時研究法、計算機模擬和類比法和口語記錄法三種方法。反應時研究法是一種科學性證明法，可以提供更多的有關內部狀態的信息。計算機模擬和類比是心理學家採用的一種特殊方法，可以用來檢驗某種理論，發現其缺陷，從而加以改進。口語記錄法是運用最多的方法，對研究人類思維有很大的幫助作用。

2認知心理學對成人英語教育的指導作用

2.1注重認知能力的培養

在成人英語教育中，提升學生的學習策略能力、反思能力及學習課程的能力是重點內容。培養學生的學習認知能力的方法有很多種，包括：教會學生吸收知識方法，培養學生學習能力等，這些方法不僅有利於學習提高學習效率，還可以培養學生解決問題的能力，從目前的研究來看，學生對教師的依賴程度還比較明顯，為了讓學生獨立地運用認知策略，可以從兩個方面進行指導。一是讓學生了解認知策略的運用條件和知識；二是為學生提供練習的機會，在教師的示範指導下，對學生的思維過程進行指導。

2.2注重對學習過程的研究

2.2.1制定明確的教學目標

為了有較高的教學效率，在上課之前，教師要對學生已有的認知結構進行了解，從學生實際情況出發，制定科學、合理的教學目標。教師除了要對教學材料進行分析取捨外，還要加入教學材料進行補充，使教學內容與學生掌握的知識達到邏輯關係上的關聯統一。

2.2.2調動學生學習的積極性

在實際教學過程中，課堂導入是非常重要的環節。教師要可以學生使所學的知識內容和學生已有的知識結構建立聯繫，對調動學生的積極性有很大的幫助。因此，學習新知識要在學習者的認知結構中找到可相互作用的關聯點，這就是認知同化理論的核心-相互作用。

2.2.3進行有效地教學設計

教師在進行新知識傳授時，要考慮實際的教學情況，以信息加工學為依據，避免額外認知負荷對學生的學習產生不利影響。另外施教過程中要注意兩個方面的內容，一是課堂的設計；二是注意各個章節之間的聯繫。課堂的設計要求教師進行新知識的選擇，避免學生出現無法理解內容的問題出現，還要注意重複教學，加強學生對新知識的記憶。加強各個章節之間的聯繫，可以更好地激發學生主動學習的積極性，提高學習效率。

2.2.4強化記憶

在現代成人英語教學中，多媒體教學是強化教學的一個重要手段，通過不同形式（包括聲音、形狀、色彩等）的傳播，使學生在收到多個感官的感知信息後，在頭腦中形成多個相互聯繫的通路，加強知識的記憶和信息的.提取能力另外分類歸納也是加強記憶的一個重要手段，不僅有利於記憶過程的信息貯存，還有利於信息的提取。

2.2.5豐富學生思維，提高學習效率

在成人英語課堂上，教師應充分發揮自身引導作用，使學生以更為活躍的思維對提出問題進行分析，在學生進行課堂練習時，應提醒學生認真審題，理清思路。教師可在課堂講解時引導學生闡述自己的做題思路，並有針對性地對學生認知結構和思維策略方面存在的問題進行解決。此外還應注意教材的編排，要依據信息加工學對教材進行編排，不僅可以減少學生注意力的分散，還可以減小多餘內容對學生注意力的影響，對提高學習效率有很大的幫助。

2.3注重對學生的評價

教師對學生的評價應側重於兩個方面，一方面是關注學生學習效率是否提高，另一方面則是檢測學生的學習效果有無改善。由於傳統的考試測評不能真實地反應出學生的學習情況，所以教師對學生的學習評價要強調對學習過程的評價，可在日常學習中對學生的課堂表現及努力程度等作詳盡的記錄。

3結束語

成人英語教育的開展，是當代社會進行人才培養的新方式。而認知心理學的引入，不僅能提高學生的學習效率，還能提高教師的理論水平和交際能力，對英語的教育發展起着很大的推動作用。

認知心理學15

化學教學中有些知識點(例如化學平衡、中和滴定的誤差分析、電離平衡等)難以突破，若只從反覆講解或重複習題訓練以求學生鞏固，這種只求效果不考慮學生學習情感的教學方法，以當前課程改革的觀點分析，就是典型的缺乏課程意識。教師的課程意識，不但是一種理念滲透，也是一種對基於當代教育學、心理學學習與運用的體現。本文以“中和滴定誤差分析”為例，試用認知心理學對問題難易的分析原理進行解構，以供對其他知識難點作難度分析的借鑑。

“中和滴定實驗誤差分析”是中學化學教學中的一個難點，教與學都感到滴定誤差分析是“紛紛擾擾”，教師感到難以讓學生準確體會各種操作誤差的產生，學生感到誤差分析結果容易“南轅北轍”。

一、中和滴定實驗誤差分析問題的複雜性分析

依據德國認知心理學家J·芬克關於複雜問題的判定標準(“不透明性”“多目標性”“情境的複雜性”“變量及變量間的聯繫複雜性”“動態性”“延遲性)，對比中和滴定誤差分析問題，可以發現問題的設置層面一般只能獲得一些表面的信息如操作描述等，而是否產生誤差、引起的誤差是正的還是負的，就需要做多步的變量轉換，思考就需多步且要細緻，即誤差分析具有複雜問題的“不透明性”與“多目標性”特徵;對中和滴定中引起結果偏差的操作因素作最少的分析也約20種，而這些操作似是而非，即問題分析具有多變量，而且這些操作可以單獨設置為變量，也可以多種操作組合形成多變量的問題，可見這些操作(變量)間的關係比較複雜，即具有複雜問題的“情境的複雜性”“變量及變量間的聯繫”的特徵;中和滴定實驗誤差分析問題中，因為引起誤差的變量較多，記憶量就較大，而且從操作變量到誤差產生不是“一蹴而就”的，需要分析者有耐心、有較強記憶力與較強的推理能力，即具有複雜問題的“延遲性”特徵;若在新課學習時對中和滴定的誤差分析技能掌握不紮實，隨着時間推移，學生則會感到越來越難掌握，而失卻思維推理的條理與耐心，從學習者的思維特點來分析，即具有複雜問題的”動態性”特徵。

二、中和滴定實驗中引起誤差結果的操作變量數目分析

關於中和滴定誤差分析問題的所有複雜性特徵，最根本的因素就是中和滴定實驗中能引起誤差的操作變量較多。以“標準溶液滴定待測溶液的操作”為例，分析能引起誤差的操作種類數即變量數目。

1.洗滌方式

因滴定管內溶液須保持所裝溶液的原濃度，因此滴定管用蒸餾水洗淨後須用待裝溶液潤洗2～3次;而錐形瓶只是反應的容器，只需保持已量定體積的所裝待測液的溶質的物質的量即可，因此只需用蒸餾水洗淨即可。作為產生誤差的變量，操作常可作如下分類而設置問題：(1)滴定管洗滌：量取待測液的滴定管未曾用待測液潤洗而直接量取，若其他操作準確，則結果偏大?偏小?無影響?裝標準液的滴定管未曾用標準溶液潤洗，而其他操作正確則測得濃度偏大?偏小?無影響?(2)錐形瓶洗滌：錐形瓶用蒸餾水洗淨後，瓶內殘留少量蒸餾水，測得濃度偏大?偏小?無影響?錐形瓶用蒸餾水洗淨後，再用待測液潤洗2～3次，則測得待測溶液的濃度偏大?偏小?無影響?

2.滴定管尖嘴部的氣泡

裝滿溶液的滴定管，應檢查滴定管尖嘴內有無氣泡，如有氣泡，會使滴定管刻度讀數偏小，因此必須排出。作為問題的變量，操作常可作如下分類而設置問題：(1)量取待測液體積之滴定管：記錄起始刻度時尖嘴部有氣泡，量取後氣泡消失，其他操作正確，則實驗測得待測溶液的濃度偏大?偏小?無影響?若記錄起始刻度時尖嘴部無氣泡，而在記錄終點刻度時尖嘴部出現氣泡，則結果偏大?偏小?無影響?(2)滴定用滴定管(裝標準溶液)：記錄起始刻度時尖嘴部有氣泡，滴定後氣泡消失，其他操作準確，則實驗測得待測溶液的濃度偏大?偏小?無影響?若記錄起始刻度時尖嘴部無氣泡，而在記錄終點刻度時尖嘴部出現氣泡，則結果偏大?偏小?無影響?

3.滴定管尖嘴端存在掛滴

滴定管裝滿溶液後尖嘴部存在掛滴，則應用濾紙吸掉掛滴，以保證滴入錐形瓶中的每滴標準液都有刻度記錄。中和滴定在臨近滴定終點時操作應是逐半滴滴入錐形瓶(半滴滴定操作即為控制活塞或小玻璃球使尖嘴端出現掛滴，然後將尖嘴掛滴靠近錐形瓶內壁，使掛滴沿內壁引流而流入錐形瓶內，並用蒸餾水沖洗錐形瓶內壁)，可見正確的滴定操作在滴定終點時不會出現掛滴。作為問題的變量，操作常可作如下分類而設置問題：(1)量取待測液之滴定管：量取前滴定管尖端有掛滴，而直接記錄起始刻度，其後操作正確，則測得溶液濃度結果偏大?偏小?無影響?在記錄起始刻度時尖端無掛滴，而達到終點刻度時尖端出現掛滴，其餘操作準確則測得溶液濃度偏大?偏小?無影響?(2)滴定用滴定管(裝標準溶液)：滴定前滴定管尖端有掛滴，而直接記錄起始刻度，其後操作正確，則測得溶液濃度結果偏大?偏小?無影響?在記錄起始刻度時尖端無掛滴，而達到終點時尖端出現掛滴，其餘操作正確則測得溶液濃度偏大?偏小?無影響?

4.滴定管的讀數

讀數時滴定管應垂直地夾在滴定管架上，由於水溶液與玻璃的'表面張力的特點，滴定管內的液麪呈下凹彎月形，讀數時視線應與凹液麪下緣最低點在同一水平線上，仰視與俯視都會使讀數產生偏差。作為問題的變量，關於讀數可作如下分類而設置問題：(1)用滴定管量取待測液體積時：記錄起始刻度時仰視讀數其餘操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無影響?記錄起始刻度時俯視讀數其餘操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無影響?讀取終點刻度時仰視讀數其餘操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無影響?讀數終點刻度時俯視讀數其餘操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無影響?(2)滴定讀數：記錄起始刻度時仰視讀數其餘操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無影響?記錄起始刻度時俯視讀數其餘操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無影響?讀取終點刻度時仰視讀數其餘操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無影響?讀數終點刻度時俯視讀數其餘操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無影響?

5.其他能產生誤差的操作變量

(1)配製待測溶液或標準溶液的溶質含有雜質;(2)配製一定物質的量濃度的標準溶液時的操作誤差;(3)中和滴定時指示劑的不同選擇;(4)若用待測液滴入定量標準液方式進行中和滴定，而操作變量不變，分析誤差情況;等等。問題變量繁複。中和滴定中引起誤差的操作變量繁多，再加上從操作到誤差結果的產生並不是直接產生，一般需要轉換，如從讀數的偏大或偏小來判斷所用溶液體積大小就需注意是數據為起始刻度還是終點刻度，而且要注意變量間的相互干擾，如“前與後”“標準溶液與待測溶液”等等。可見中和滴定誤差分析問題，若從影響問題難度的因素分析，雖然從認知心理學分析解決此類問題的算子並不多，但其變量之多，為中學化學問題中之最，故為教學中的一個難點。在教學時若只重變量的羅列枚舉，很多學生會失卻耐心與細緻，於是教師在組織此知識點教學時也因此而變得枯燥乏味。

三、從專家與新手解決問題的變量處理方式談中和滴定誤差分析的歸因教學

認知心理學家認為某個方向的問題解決專家，主要是解決此方向問題的知識之間已形成各種聯繫，這些知識可以歸成同一類，這樣幾類的知識又可以歸成更大的一類，即專家藉以較大的意義單元即組塊加工信息，使解決問題時便於迅速檢索與提取。認知心理學家也從實驗角度證明，在教學中按問題解決專家的知識結構組織教學，可以提高教學質量。在進行中和滴定誤差分析教學中，也可以運用專家式的認知模式來組織教學。

1.明確中和滴定的誤差類型，克服解決問題時的“功能固着性”

所謂認知功能固着性，即解決問題時總是按照事物的傳統功能，不會變通，不能用新的方式來表徵問題情境。如問題設置為“用滴定管量取待測溶液時不慎多加了一滴(1/20mL)，分析誤差情況”。部分學生就思考“那標準溶液也不是相應地多用了嗎?結果無影響吧”，不少學生因為對數據的認識與應用總有一種“一定要應用”的功能固着副作用，就把此多加的“1/20mL”數據也代入計算式計算，而根本沒認識到此“一滴”不是本實驗的測量數據，只想到有數據就要代入計算式計算，即具有一種認知心理學家認為的“功能固着”認知偏差。讓學生掌握誤差的概念與類型較為重要。對於誤差，中學教材與教師一般都只涉及對結果的直接分析，不作對誤差知識的系統説明，導致學生缺乏如專家般的誤差分析系統知識，而完善知識結構是克服功能固着性的前提。因此，在組織該知識點教學時可讓學生明確以下幾點：(1)明確實驗誤差定義為直接或間接測量的數據與真實情況的差值，若高於真實值，稱之為結果偏大，反之為偏小。(2)明確誤差從產生的原因可分為系統誤差與操作誤差兩大類：系統誤差即儀器或指示劑的精確度所限，具有客觀性，如滴定管的精確度、指示劑的變色範圍等;而操作誤差即實驗操作所產生的偏差，具有實驗者的主觀性，需要操作手法的正確性，中和滴定誤差分析大多在此方面設置。(3)明確中和滴定是用標準溶液測定待測溶液的濃度，一般通過滴定管讀數，代入反應計算關係式而運算得到結果，是一種間接測量，而誤差是由直接測量的實驗數據產生。誤差分析即分析直接測量所得的數據偏差情況在計算式中對結果的影響，完善學生特定領域的知識結構是有效解決特定領域問題的最重要條件之一。

2.梳理與歸納各個引起誤差的操作，形成解決問題所需知識的組塊加工信息

美國卡耐基梅隆大學教授紐威爾和西蒙在關於影響問題難度因素的論述中，提到問題空間是影響問題難度的最重要的因素，問題空間即解決問題的迷津，空間越大即迷津越多，並認為解決問題的思維過程就是採取有效的策略和方法不斷縮小問題空間以至問題解決的過程。而要縮小問題空間的一個根本因素就是解決者可以採取的內部知識命題集的大小，即知識組塊大小。引起中和滴定誤差的變量較多，因此教學中有必要對各個引起誤差的變量進行“組塊”，以降低解決此類問題的難度，在教學中較為常見的“組塊”是以引起相同誤差結果的操作歸類。如對引起實驗結果偏高的操作進行“組塊”(以標準鹽酸滴定未知濃度氫氧化鈉溶液為例)：(1)錐形瓶用水洗淨後，又用待測液滴洗。(2)酸式滴定管未用待裝液滴洗。酸式滴定管滴定前有氣泡，滴定後氣泡消失。(3)酸式滴定管滴定尖嘴未充滿標準液便開始滴定。滴定前俯視滴定管，滴定後仰視滴定管讀數。滴定結束時，部分標準液附在錐形瓶瓶壁上。(4)滴定結束時，滴定管尖嘴處仍掛有半滴定液。(5)用酚酞作指示劑，當紅色變成無色。(6)返滴一滴NaOH溶液無顏色變化。(7)滴定結束後，立即讀數。同樣可以對引起實驗結果偏小的操作進行“組塊”，也有很多教師採用以中和滴定實驗中的各操作階段的誤差情況進行“組塊”。將知識信息梳理得井然有序，並把有意義的或有內在聯繫的知識信息以一定的編碼方式貯存，均可提高短時記憶與長時記憶容量，從而大大提高解決問題的正確率與效率。

3.歸納與反思誤差分析，形成問題解決的“如果……那麼”產生式系統

認知心理學家認為，在知識傳授中，不僅要重視陳述性知識的學習，更重要的是要重視程序性和策略性知識的學習。程序性知識和策略性知識對學生提高問題解決能力起着十分重要的作用，教學中不但要告訴學生“是什麼”，更關鍵是要使學生懂得“為什麼”和“怎樣做”，從而使他們獲得大量牢固的“如果……那麼”式的問題解決系統。在中和滴定誤差分析過程中，應首先讓學生明白，中和滴定誤差是間接測量誤差，是直接測量的數據代入計算式而產生，誤差分析中應理解計算式中哪些因子是常量，哪些是實驗測得的數據;其次讓學生明白“如果實驗測得的數據偏大或偏小，那麼計算結果偏大還是偏小”;再次讓學生分析清楚實驗中“如果是這樣的操作，那麼實驗測得的數據偏大還是偏小抑或無影響?”……在誤差分析中運用如此的逆推法和“如果……那麼”的假設，能讓學生從繁複的變量對應分析中，歸因到結果的計算分析，使分析有條理、能監控並調整。通過適當的練習，使學生從最初的依據誤差分析範例的陳述性分析，漸變成為“如果……那麼”式的產生式規則的程序性分析，並在分析過程中進行調控自己解決問題的方向、方法與原理，即策略性知識的運用，從而使自己從一個解決問題的新手轉變成為一個解決問題的專家。

總之，教學難點為什麼是難點?這是我們中學教師應該而且必須思考的問題，我們須從心理學、教育學層面進行思考，從理論上清楚難點之難以及從難到易的通道，而不能總是單從“分散難點”“逐步分解”“重複練習及講解”等解決難點的教學方式着手，因為只有在理論上分析清楚難點為什麼難，才能有更合適的解決難點的教學方法，才能創新性地開展新的適合於不同學生的解決難點的各類教學方法與方式。