語文課堂小組互動式教學論文

摘要：維果斯基的社會文化理論實際上是社會共享活動向內化過程的遷移。社會文化理論視域下的小組互動的目的在於促進學生認知的發展，具有合作性、對話性與反思性。文章從課堂環境的營造、活動設計、評價機制三個方面提出了促進國中語文教學中小組互動的策略。

關鍵詞：社會文化理論 國中語文教學 小組互動

在目前的國中語文教學中，作為教學實施關鍵性環節的小組互動在很大程度上阻礙了教學的有效展開。大多的小組互動中，雖有小組的形式，但缺乏生生之間的有機合作，部分學生往往在交流中掌控着話語霸權，而另一部分學生則成為了聽眾和陪襯。另一方面，生生之間缺乏思維碰撞的對話過程以及自我的反思過程，許多小組互動在表面看起來轟轟烈烈，可一節課下來，卻發現學生什麼也沒學到，更別談個人認知的發展。基於此，探析社會文化理論視域下小組互動的內涵，進而提出促進國中語文教學中小組互動的策略，具有重要的理論與實踐意義。

一、社會文化理論：社會共享活動向內化過程的遷移

維果斯基是社會文化理論的代表人物。社會文化理論不是關於人類生存的社會層面或文化層面的理論，而是關於人類認知發展的理論。社會文化理論把語言習得看做是將社會活動和認知過程聯繫在一起的社會文化現象。[1]語言發展產生於社會交往的過程中，在社會交往中學習者積極建構意義，並通過該過程獲得發展。可以説，發展即是“社會共享活動向內化過程的遷移。”維果斯基認為，所有的人類活動都是在文化背景中發生的，人的發展離不開人與環境的相互作用。對維果斯基而言，認知的發展過程不是兒童獨自完成的，而是在和外界環境的不斷接觸中完成的。從本質上講，知識的習得是一種社會性的活動，是在與他人交往的環境中，透過經驗分享和價值協商後達成的一種共識。同時，維果斯基強調個人所擁有的主觀知識不是傳遞和複製來的，而是個體在自身經驗的基礎上主動建構知識的。不管是個人本身擁有的主觀知識還是在溝通、分享、並對他人的觀點檢驗、評判後形成的新知識都是個人內化的表現，整個過程都要求個人主動發揮自己的建構能力。由此，維果斯基指出，兒童與他人之間的交互是認知發展的基礎，稱為“智力之間的活動”；兒童對雙方之間的交互，協商，爭論的過程進行內化，稱為“智力之內的活動”，學習就是智力之間和智力之內的活動的結合。[2]

二、社會文化理論視域下的小組互動學習的內涵

（一）小組互動的目的在於促進認知發展

社會文化理論視域下的小組互動的核心目標是促進認知發展。即，小組成員的互動不是傳遞預設答案的過程，而是在相互溝通和理解中促進新知識的生成。維果斯基認為，教學就是要立足於學習者的現有水平，促進未來發展。個人認知發展的過程可歸納為下圖：從上圖可以看出，個人認知的發展經歷了他人提供支架式幫助，個人通過有意記憶脱離幫助，內化為無意識的行為這三個階段，是一個無限遞歸循環的過程。在小組互動中，小組成員通過外化的同伴交往活動及個體內化的過程來獲得對事物的正確認知，最終達到促進個體認知能力的不斷髮展的目的。因此，課堂上的小組互動絕不是看起來氣氛熱烈，學生滔滔不絕卻一無所獲，而是要了解認知發展的過程並能真正促進學生的發展。

（二）小組互動過程的有機合作性

社會文化理論最重要的概念之一就是最近發展區。該理論認為，學習者的問題解決能力不僅在作為成人的教師和一定的專家指導下，而且在有更高能力的夥伴存在的場合，能夠提升到更高的發展水準。[3]維果斯基詳細解釋了“更高能力的同伴（morecapablepeers）”，他指出，不需要每位小組成員在所有方面都表現到最好，因為大部分的活動都包括一系列的任務，某一成員在他擅長的部分可以給予他人幫助，同時在其他不擅長的部分也能得到他人的幫助。即使同伴之間的能力相當，但一個小組集合了所有成員的個人貢獻要比獨自一人更能建構一個解決方案。小組互動過程的有機合作也意味着每個成員集體責任感與合作精神的培養。這裏學習不是“個人自掃門前雪”的個人活動，學生不再是學習中的“單幹户”，相反，每個人對自己負責，也對他人和集體負責，達到利益相關、彼此共贏的格局。在這樣一個社會關係網中，學生既能形成正確的自我認知，又能欣賞同伴，關心他人，彼此自尊自重，互信互愛，獲得思想上的成長和精神上的滿足。

（三）小組互動過程的對話性

課堂教學歸根結底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”，知識是隨着對話的繼續而被不停地生產出來的東西。[4]對話的過程存在着大量的討論行為，學生總是在分享和交流所需的資源和信息，總是在提供有效的反饋和幫助。在小組互動中，由於每個學生的背景知識、認知結構都不盡相同，在與同一信息相遇時，就會產生不同層次的理解和各有特點的反饋。通過小組交流，又喚起了他人不同的或相似的觀點和見解，或是責問，或是補充，或是質疑，或是批判，從而對某一問題產生了更高質量的理解。當然，這一理解並不一定要最好、最正確，重要的是在解決這一問題時小組成員通過智慧的碰撞、思想的交通衍生出大量的協商，以及為克服表達上或是內容理解上的障礙而做出的會話性調整。正是這種同伴之間的對話引導着互動過程不斷深入，實現了知識的分享和情感的共融。長此以往，學生就會逐漸擺脱原有認知的侷限性，超越自我的能力水平，思維得到發展。

（四）小組互動的反思性

維果斯基的社會文化理論的獨特之處在於同時考慮社會活動與內化過程並將兩者聯繫起來，使之相互促進。因此，課堂上的小組互動不僅包括學生間的討論、交流，也包括學生觀察、感受和傾聽他人解決問題的態度和方法並加以模仿、內化和應用的過程。將學生機械的分組，簡單的組內交流不一定會對學生產生真正的影響，也不一定會達到最好的學習效果。所以，要讓學生的行為發生實質性的改變，還需要具備一定的反思能力。反思是指在小組互動中，生生之間不斷的內化彼此的觀點，吸取他人解決問題的經驗策略，再與自己原有的知識和經驗進行對比，發現認知衝突，擴展和修正認知結構，從而形成對事物更高層次的理解。小組互動中，生生進行反思的主要手段是對比。對比不是一個孤立的，靜態的教學階段，它總是內隱於生生的對話、協商、感知和領悟之間，正是在不斷討論和探究中，實現着反思的過程。反思沒有好壞之分，關鍵在於生生在智慧的碰撞中發現自己思維的侷限並改進的過程。

三、社會文化理論視域下國中語文小組互動式教學的策略

（一）營造一種促進平等、合作與探究的心理和空間環境

社會文化理論視域下的教學就是要創建一個致力於關心、合作、對話、意義生成的課堂學習共同體。[5]在國中語文教學中，教師應為學生提供一個平等、合作的心理環境。小組成員之間沒有地位高低之分，任何一方的觀點都不是絕對的權威，每個人都有機會獨立思考並暢所欲言。同時，教師在面對學生的不同聲音時，不能以自己預設的答案來判斷學生的回答正確與否，而要抱有一種尊重、民主的心態，認真傾聽和反思，鼓勵學生勇敢表達。此外，語文課堂應該充滿對學生具有挑戰性的各種真實的探究機會。學生可按照自己的節奏，結合自己的經歷，自我調控地去發展。只有當學生們真正享有解決問題的自主權時，小組互動才能從真正意義上營造出平等、民主的氛圍。小組互動是在一定的空間環境下進行的，教學場景的佈置應體現合作與創新。在分組方面，根據學生的性別、性格、學習態度、動手能力等智力與非智力因素劃分為互補性的小組，每組4-5人。教師可對小組內成員分配角色，如，彙報員、記錄員、監督員、檢查員、組織員等。在座位設計上，儘量為“田字格”形結構，這樣有利於生生、師生之間通過手勢動作、面部表情來進行互動。

（二）創設開放性問題，開展任務型學習

任務最主要的是關注意義，關注學生如何表達想法，傳遞想法。在語文課堂教學中，教師應選擇學生感興趣、有話説的話題，並圍繞這一話題設計一個完整的任務鏈，任務之間由易到難，逐步推進。如教師在教授李白的《行路難》一詩時，可以設計以下三個任務來幫助學生理解。第一：“你心中的李白”。這個任務學生主要通過了解李白的生平以及回憶學過的李白的詩來談談自己的感受。第二：“走進李白”。讀文是為了閲人，那麼在這首詩中你看到了一個怎樣的李白。可以從文章的主旨以及字詞句理解的`角度來談，如“冰塞川”象徵着作者面對的艱難險阻，“拔劍四顧”暗示了作者不甘消沉，奮勇直前，“乘風破浪會有時，直掛雲帆濟滄海”又唱出了作者充滿信心與展望的強音。第三：“李白與我”。這首詩表現了詩人怎樣的志向？我要從詩人身上汲取怎樣的品質？擺脱了傳統的詩歌教學僅停留在背誦，字詞翻譯等知識層面上，這節課上的非常成功，人人都置身並享受完成任務的過程，興趣濃厚，情感充沛，你來我往，討論熱烈。此外，在任務的完成中，教師也要多提富有開放性及探究性的問題，以便引發學生展開積極的交流與合作。如，和李白經歷相似人物，你還知道哪些？他們有着怎樣的經歷？這類開放性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點的學生在思想的交鋒中來展示各種觀點並最終達成共識。當然，相對結果來説，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學生的表達能了和思維能力，又能培養學生的合作意識和交際能力。

（三）設計開放性和探究性的問題

語文課堂中教師要多提開放性及探究性的問題，以便讓學生進行發散思維，引發生生之間展開積極的交流與合作。如，在教汪曾祺先生的《衚衕文化》時，教師可以提問“老北京胡同有什麼特點？”進而思考:“老北京與其他文化名城有什麼區別？”要回答這一問題，學生就需查閲資料，瞭解我國的文化名城，進行比較，進而深入討論。又如，在教魯迅先生的《阿Q正傳》時，小説中的阿Q以醜為榮，盲目自大，自我陶醉於虛偽的精神勝利之中。但在現實生活中，精神勝利法造就了人們積極寬容的處世心態，面對困境時要多考慮積極的一面，忽略消極的一面，請同學們就精神勝利法談談自己的看法。像這種開放性和探究性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點的學生在思想的交鋒中來展示各種解決問題的策略。當然，相對結果來説，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學生的表達能力和思維能力，又能培養學生的合作意識和交際能力。

（四）採取促進學生合作與發展的評價方式

語文新課程標準的核心理念是“關注人的發展”。這就決定了在語文課堂中，評價不僅侷限於學生可以量化的知識，還應把態度、情感，合作意識，反思能力等作為評價的內容。課堂測試是一種最普遍的評價方式，需要指出的是，這裏的課堂測試更多關注的是學生的個人提高分以及個人在小組中的得分。以提高分作為對學生評價的依據，改變了以往那種為了個人名次而爭輸贏的模式，使學生清楚的認識到，不論以往成績如何，在一個學習共同體中，只要不斷努力，力爭超越自己就能不斷進步，就能為小組做出相應貢獻。這樣，學生的自尊心、學習態度、合作意識也會相應的發展。描述性評價也是一種很重要的評價方式。與傳統的評課方式相比，描述性評價尊重每一位學生的差異性與獨特性，僅僅如實的描述現象，如學生的參與程度，互動狀況，是否有創新的觀點等。每一位學生都能通過其他小組成員或老師所提供的信息描述來調整自己的學習狀態和學習策略。用描述性評價來構建相互依賴的合作關係，同時促進自身積極反思，將是促進學生合作與發展的重要法寶。

註釋：

[1]高瑛：《認知與社會文化理論視域下的課堂互動話語研究述評》，外語教學理論與實踐，2009年，第4期。

[2][5]Wells：DialogicInquiry:TowardaSocioculturalPracticeandTheoryofEducation，BeiJing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2010.

[3][4]鍾啟泉：《知識建構與教學創新——社會建構主義知識論及其啟示》，全球教學展望，2006年，第8期。