大學專業教師德育責任與優勢分析論文

摘要：大學專業教師肩負着“教書育人”的重要使命, 在大學生德育方面具有情感優勢、認知優勢和實踐優勢。但“二元化”的教育體系、忽視德育工作的教師評價制度、不健全的師生交往制度、缺位的科研與社會服務育人制度以及“重知識、輕精神”的教學質量管理制度等制度性因素卻使得專業教師的德育責任日益弱化, 所具有的德育優勢也無法彰顯。為此建議, 從確立“人本位”的制度設計理念、構建以育人為核心的教師評價制度、健全以學術探究為媒介的師生交往制度、完善以學生成長為核心的教學質量管理制度等方面入手, 激發大學專業教師的德育積極性與主動性。

關鍵詞：大學; 專業教師; 德育責任; 制度原因; 改革建議;

“教書育人”是大學專業教師 (1) 的根本職責和歷史使命, 大學專業教師既要依靠專業知識和理論而“教書”, 更要依靠情感、認知和實踐等方面的優勢而“育人”, 承擔“立德樹人”的崇高任務。大學要堅持把“立德樹人”的要求貫穿到教育教學全過程, 實現全程育人、全方位育人, 大學專業教師在整個育人過程中具有不可替代的作用。

一、大學專業教師的德育責任與優勢

在我國高等教育實踐中, 大多數人認為專業教師是服務於學生的職業發展需求的, 是以傳授專業知識與專業技能為核心任務的, 其主要職責在於促進學生“成才”;而思政課教師和輔導員則主要擔負着促進學生“成人”的責任。這種認識不僅忽視了專業教師的德育責任, 更錯誤地將大學生德育分裂化、碎片化。專業教師作為大學的核心成員, 在大學生德育方面不僅具有不可推卸的責任, 而且應肩負主體責任, 這是其“教書育人”職責的內在要求。同時, 專業教師以專業課程、科學研究和社會服務為載體, 在大學生德育方面具有不可替代的優勢。

1. 情感優勢

實踐證明, 情感在德育中起着巨大的作用。教師只有在情感上貼近學生, 才能使其“安其學而親其師, 樂其友而信其道”。而在與學生建立更為緊密的情感關係方面, 專業教師具有明顯的優勢。首先, 專業課的重要地位以及學生的院系組織歸屬都使學生對專業教師具有更多的親近感, 這種獨特的“情感連接”為專業教師進一步深化與學生之間的情感交流, 引導其形成積極的世界觀、價值觀與人生觀奠定了良好的基礎。其次, 在大量的專業教育過程中, 專業教師更容易與學生建立起“亦師亦友”的關係, 並通過營造“師生圍坐, 舒展襟懷, 無拘無束, 各言其志”的民主平等交流和學習氛圍, [1]有效地激發學生追求“真、善、美”的積極性與主動性。第三, 專業教師憑藉對專業知識的掌握和對高深學問的探索與追求, 常常成為學生心目中的“英雄”或“權威”, 而這份崇敬之情是專業教師引領學生思想道德成長的最佳助力。

2. 認知優勢

德育與智育是有機的統一體, 兩者相輔相成, 缺一不可。專業教師在大學生德育中除了具有情感優勢之外, 更大的優勢則在於可以將智育與德育有機地結合在一起。無論是人文社會科學知識還是自然科學知識都藴含着豐富的德育資源———人文社會科學知識本身就是對科學的、正面的世界觀、人生觀和價值觀的高度凝練與運用;而自然科學知識也可以有效地帶領學生體驗、感受科學家們的“持之以恆、百折不撓、艱苦奮鬥、實事求是”的科學精神。顯然, 大學專業教師在深度挖掘知識技能教育所承載的豐富德育資源, 並運用這些德育資源“潛移默化”地影響學生的思想道德成長方面具有很大的認知優勢。首先, 專業教師利用對學科專業知識的學習與系統研究, 可以使學生更加清晰、直接地感受到科學的力量和理性的魅力, 進而吸引他們走近科學、熱愛科學。其次, 專業教師對職業道德的系統梳理, 尤其是結合職業場景的講解和圍繞職業道德“兩難困境”展開的爭辯, 更有利於引導學生確立正確的職業道德觀。再次, 專業教師鼓勵、引導學生運用專業知識服務社會、造福人類, 這比空泛的道德説教更有助於提升其社會責任感和公益精神。總之, 專業教師將專業知識傳授與思想道德教育緊密結合, 可以更好地發揮專業知識的育人作用, 達到“潤物細無聲”的效果。

3. 實踐優勢

任何思想與道德認知都需要到實踐中去檢驗和落實, 真正的德育目標也是要將學生所擁有的思想道德認知轉化為實際的行為。而在為大學生提供大量的、多元化的實踐機會方面, 專業教師無疑具有更多的優勢。首先, 在專業教育中包含見習、實習等多種形式的專業實踐方式, 專業教師作為學生實習實踐的指導者, 擁有更多的觀察、評價與糾正學生思想與行為的機會。其次, 在專業教師指導下開展的各種科學研究與探索活動是學生展現自我、磨鍊意志、淬鍊精神的大好機會;最後, 隨着服務社會成為大學的重要職能之一, 大學與社會之間的聯繫也變得越來越緊密, 許多專業教師直接為社會提供知識或技術服務。而這些社會服務活動特別有利於幫助學生了解社會、增強職業道德體驗、提升社會責任感與公益意識。事實上, 這種以專業為基礎的師生共同實踐活動是深化師生情感、增進彼此瞭解的最佳途徑———這是思政課教師和輔導員無法實現的。而在深厚感情的基礎上, 專業教師更容易將正確的“三觀”以潛移默化的方式傳遞給學生, 並在實踐中引導他們體驗和領悟做人、做事的基本道理。

二、專業教師德育責任弱化的制度性原因

與思政課教師和輔導員相比, 專業教師在大學生德育方面具有無法比擬的優勢。但在現實中, 專業教師的德育意識卻十分薄弱, 德育責任也被嚴重削弱, 專業教師所具有的德育優勢更未得到有效發揮, 如大學師生關係的日益疏離使得專業教師所具有的情感優勢蕩然無存, 對於猶如“匆匆過客”的專業教師, 學生更多選擇的是躲避與遠離。那麼, 究竟是什麼原因導致了當前我國大學專業教師德育責任的弱化呢?從根本上來講, 制度方面的不足與缺陷是最主要的致因。

1.“二元化”的.教育體系

眾所周知, 目前我國大學的學生德育工作主要由輔導員、團委和思政課老師來承擔;而專業課教師一般只承擔專業知識的講授和學業的指導, 這樣就慢慢形成了一種隱性的“二元化”教育體系, 即學生德育體系與專業教育體系並行。這種“二元化”教育體系有利有弊, “利”在於可以有效地提升思政教育的專業化水平, “弊”則在於容易誤導專業教師放棄德育職責, 進而弱化其在學生德育教育中的地位與作用。在現實中我們不難發現, 目前我國部分大學專業教師的德育意識已經相當淡薄, 嚴重影響了師生關係及教師“育人”職責的履行。首先, 專業課教師很少與學生進行課後交往, 這與其“專業教師只負責專業知識與技能傳授”的認識有很大的關係, 師生關係日益疏離成為必然;其次, 專業老師很少關注學生的思想與道德問題, 即使注意到學生在思想、道德或心理方面有問題, 一般也會將問題移交給輔導員來處理, 直接放棄自己的育人職責;最後, 專業教師在實施專業教育過程中, 往往只關注知識與技能的傳授, 很少對知識背後的理性與科學精神進行深度挖掘, 很少思考專業教育中所藴含的德育因素, 這使得專業教育的德育功能難以發揮。總之, “二元化”的教育體系使得本應融為一體的專業教育與德育變成了“兩張皮”, 導致專業教師的德育意識日益弱化。

2. 忽視德育工作的教師評價制度

在當前以科研為核心、以量化評價為主要方法的教師評價制度中, 專業教師的德育工作整體上是被忽視的, 這是導致其德育行為日益減少的最主要原因。首先, 評價中對師生交往的長期“視而不見”使得專業教師越來越不看重與學生之間的交往, 尤其是課後的交往;而一旦專業教師將師生交往看作是“可有可無”的事情, 那麼大學師生間的疏離便成必然。其次, 德育雖然主要是一種“潤物細無聲”的過程, 但也需要有組織、有計劃地實施, 甚至需要精心地設計。而過度看重量化指標的評價制度使得專業教師也只關注那些可被量化的工作, 忽視甚至放棄那些難以被量化的工作, 如只關注課程數量, 不關注教學質量;只關注課堂內教學, 不關注課後指導;只關注“教”的效率, 不關注“學”的效果等等。因此難以被量化的德育工作自然難以引起專業教師的關注與重視, 更遑論精心設計了。最後, 長期以來, 科研成果都是大學教師評價的核心, 而且在科研成果評價時通常看重的是成果的數量, 忽視科研成果的質量, 同時也忽視了科研的育人價值———專業教師所擁有的科研資源是否有效地轉化為育人資源, 這在現行的評價制度中並未得到重視, 對社會服務方面的評價也是如此。因此, 雖然目前我國大學的科研水平與社會服務水平普遍有了較大提高, 但其對育人的支撐作用還未有效體現, 換言之, 大學的科研優勢與社會服務優勢並未轉化為育人優勢。在目前的教師評價制度下, 科研與社會服務活動所藴含的德育價值也自然被“遮蔽”。

3. 不健全的師生交往制度

學生要先“親其師”, 才能“信其道”, 親密的師生關係不僅是教育的催化劑, 更是重要的教育手段。與中國小相比, 大學裏的教師與學生之間的關係相對鬆散, 這為構建親密的師生關係提出了不小的挑戰。目前, 我國大學實施了本科生導師制度、班主任制度、競賽導師制度和書院制度等多種制度, 以促進師生間的親密交往。實踐顯示, 這些制度確實在一定程度上促進了大學師生間的交往, 但在促進師生間的親密或深度交往方面卻仍顯不足。如被大多數大學普遍採用的本科生導師制度, 由於缺乏相應的制度規範和考評機制, 所以學生一學期見不上導師或班主任一面的現象普遍存在, 師生交往大多流於形式, 缺乏實質性的內容。再如班主任制度, 同樣由於缺乏制度規範和考評機制, 班主任要麼成為相關學生管理政策的傳聲筒和監督落實者, 要麼成為一種象徵或一種稱號, 很少與學生接觸, 更不會與學生展開深入的交流與溝通。同時, 大學的班主任工作常常缺乏計劃性, 隨意性很大, 難以對學生思想道德成長產生持續影響。相比較而言, 競賽導師制和書院制在促進師生深度交流方面要更有效些———競賽導師制使得師生在參加競賽過程中形成真正的學習共同體, 相互影響、相互促進;而書院制則有效地拉近了師生間的空間距離。但遺憾的是, 由於參與各類競賽的大學生仍屬少數, 同時我國大多數大學並未實施書院制, 這使得這兩種師生交往制度的影響面並不大。因此, 從總體上來講, 我國大學的師生交往制度是不健全的, 這使得專業教師難以有效發揮情感優勢, 履行德育職責。

4. 缺位的科研、社會服務育人制度

英裔美國著名哲學家懷特海曾言道:“大學既是教育的機構, 也是學術研究的機構, 它存在的根本原因是在‘富於想象’地探討學問中把青年人和老年人聯合起來”。[2]這句話道出了大學師生關係的真諦———大學師生之間不是簡單的“傳”與“受”的關係, 而是一種學術共同體。因此, 大學師生之間的交往應主要以學術為媒介和橋樑, 否則很容易流於形式。當前我國大學實行的導師制和班主任制度之所以效果不佳, 與其主要以一種非學術性的活動方式與學生進行交往有着密切的關係。那麼, 如何促進大學師生學術共同體的形成呢?專業教師所從事的科研和社會服務活動是重要的媒介。然而, 目前我國大學普遍缺乏支持大學教師將科研和社會服務資源轉化為育人資源的制度環境。一方面, 我國大學普遍缺乏“將科研和社會服務資源轉化為育人資源的意識與要求”———在科研和社會服務管理方面重點關注的是成果的數量與質量, 很少關注, 甚至忽視其在育人方面所發揮的作用, 這嚴重製約着大學教師將科研和社會服務資源轉化為育人資源, 在科研與社會服務活動中構建師生學術共同體的積極性與主動性。另一方面, 無論是課程管理制度、教學管理制度、教師評價制度還是學生管理制度均未為大學教師將科研和社會服務資源轉化為育人資源, 促進師生學術共同體的形成提供支持與保障, 如大學生可以通過參加社團活動、競賽活動、文體活動等各種由學工部門主導的校園活動獲得綜合素質分, 但參與專業教師的項目研究或社會服務活動卻沒有相關政策支持, 這在很大程度上影響着學生參與科學研究活動和社會服務活動的積極性與主動性。

5.“重知識、輕精神”的教學質量管理制度

歷史與現實表明, 學術水平越高的教師帶給學生的附加價值越多, 除了必要的專業知識和技能之外, 學生還能從教師身上體悟到探究未知世界的執着與熱情, 學習到為人處世的道理、思考問題的方式、解決問題的方法;學生甚至能在教師的帶領下走進哲學領域, 從更宏觀的視角思考問題, 深層次地理解事物之間、知識之間、人與人之間的關係。因此, 專業教師通過專業課程帶給學生的不僅僅是知識和技能, 還有理性能力和精神境界的提升。然而, 在當前我國大學教學質量管理制度下, 專業知識與技能的傳授佔據着主導地位, 專業教師以學術研究為基礎, 以專業課程為媒介給學生帶來的精神財富遭到忽視。這突出地體現在學生評教指標方面———我國高校學生評教指標普遍按照傳統的四維分類法, 即把教師的教學態度、教學內容、教學方法和教學效果作為一級指標, 重視的是教師的教, 而不是學生的學。[3]顯然, 在這樣的學生評教指標體系下, 專業教師對學生精神成長的影響很難顯現出來。其結果是:我國大學教師普遍把課堂教學理解為是一個簡單的“知識傳遞”過程, 忽視對學生理性與精神成長的引領。具體表現為:第一, 很少有教師對專業知識背後所藴藏的科學精神與思想進行深度挖掘, 進而對學生的精神成長進行引領;第二, 很少有教師重視對專業知識背後的理性思維模式進行總結與概括, 進而促進學生理性思維能力與水平的提升;第三, 很少有教師將專業知識背後所隱藏的創新精神與創新過程進行深度分析, 進而激發學生的創新意識, 提升學生的創新能力;第四, 很少有教師將專業知識學習與人類共同命運或共同利益相聯繫, 進而對學生的公益精神進行培育。

三、提升專業教師德育責任意識的制度改革設計

由上文可見, 導致大學專業教師德育責任弱化的制度性原因是多元的。那麼, 為什麼這些制度會導致專業教師德育責任的弱化呢?是源於制度本身的不健全, 還是源於制度設計理念的缺陷, 這是值得我們深入探究的。綜觀我國大學制度建設現狀, 筆者認為制度設計理念方面的缺陷應是最主要的致因———在“組織本位”理念下, 大學制度對育人工作的支持與保障作用十分有限, 而且特別容易激發功利性行為。這也是當前我國大學內部制度改革為什麼總是給我們一種越改越遠離大學“育人初衷”的原因。因此, 要想全面提升專業教師的育人意識, 履行德育責任, 就必須從制度設計理念轉變着手, 對當前我國的大學管理制度做系統改造, 其中重點需要突破的是教師評價制度、師生交往制度和教學質量管理制度。

1. 確立“人本位”制度設計理念

古典組織管理理論強調組織紀律、統一管理、個人利益服從集體利益等, 具有明顯的“只見組織不見人”的缺陷。[4]而現代管理理論則強調對人的尊重, 如被稱為“現代管理理論之父”的亨利·巴納德所提出的協作系統理論, 徹底放棄了組織本位思想, 人變成了最基本的起點, 組織是為人實現自己的意願服務的, 人不再異化為組織的工具。[5]與這兩種管理理論相對照不難發現, 當前我國大學制度設計有着明顯的古典組織管理理論的痕跡, 如為了實現大學組織的“升層次”目標, 大學的資源過度集中於科學研究;為了創辦一流大學、一流學科, “不惜血本”引進科研高端人才或團隊;為了提升學校的科研水平, 設置專門的科研崗位, 允許大學教師脱離教學工作;依據科研成就拉大大學教師的收入差距;學校職能部門掌握着資源配置的主導權, 決定着教師的經濟利益、身份地位的分配等等。這些在當前我國大學中常見的行為與制度舉措讓我們很難感受到育人的核心地位, 更看不到師生的發展主動性與自由性。可以説, 在強大的組織發展利益下, 教師和學生的發展需求均受到了不同程度的忽視。只有確立起“人本位”的制度設計理念, 大學制度改革與發展才會朝着有利於學生的全面成長、激發教師的內在主動性與積極性的方向發展。目前, 我國一些大學已經呈現出了這種改變趨勢, 如汕頭大學提出了“每出台一個政策都要問, 究竟是為了學生還是為了我們管理方便”的制度改革理念。[6]這是令人欣喜的變化, 但大學制度從“組織本位”向“人本位”轉變仍需系統的設計與推動。

2. 建立以育人為核心的教師評價制度

育人是大學的根本價值追求, 也是大學教師職業價值的根本體現, 無論是科研還是社會服務都不能獨立於育人職責而存在, 否則大學就異化為研究機構或商業機構了。因此, 大學教師評價必須以“育人”為根本着眼點, 將育人貫穿於教學、科研和社會服務各個環節之中。基於育人效果顯現的隱蔽性和長期性特點, 探索一種定性與定量評價相結合, 以定性評價為主的大學教師評價模式最為重要。第一, 確立“育人”的核心地位, 明確大學教師評價的唯一目的在於提升其“育人”能力, 不管是教學、科研還是社會服務都要對學生的成長具有意義。第二, 優化教師評價指標體系, 減少量化指標, 增加定性指標及其比重, 加強對無法量化的育人工作的評價, 激勵教師加大課後與學生的交往。第三, 構建由管理者、學生、學術同行 。顯然, 以學術為媒介深化師生交往不僅可以促進大學師生間的實質性交流, 而且是將教師掌握的科研與社會服務資源轉化為育人資源的有效途徑。

4. 完善以學生成長為核心的教學質量管理制度

近幾年, 一種更加關注學生成長的教育教學價值取向正在我國高等教育領域內孕育、發酵, 其中具有代表性的是“成果導向”的教學理念。該理念強調“大學的課程發展基於‘產出’而非‘輸入’, 焦點放在學生‘學到了什麼’, 而不是學校、教師‘教了什麼’”。[7]顯然, 這種理念對我國目前普遍採取的以資源投入、教師為核心, 強調教學的軟硬件建設以及教師教學行為規範的大學教學質量管理制度提出了不小的挑戰。我國大學該如何應對這種挑戰, 構建一個能夠真正服務於學生成長的教學質量管理制度是一個需要從理論和實踐兩個層面進一步探索的事情。“成果導向”教學理念最為可貴的地方是改變了“產出”是由“投入”決定的傳統思維模式, 確立了“產出”是“投入”的指南針的思想。但是, 對於什麼是學生的學習成果, “成果導向”理論本身也是有多種主張的:有的強調專業技能;有的強調更好層次的解決問題的能力;有的強調對未來社會的適應能力等。[8]根據我國高校“立德樹人”的根本任務, 思想道德的成長應是大學生學習成果中不可忽視的組成部分, 因此, 在“成果導向”的教學質量管理制度設計與改革中, 如何促進、保障教師依據學生的思想道德成長目標來進行課程與教學過程的再造是一個重要問題。關於這一問題的解決, 建議如下:第一, 突出德育在課程設計中的重要地位。大學教師應在課程設計中列出明確的德育目標, 並進行詳細的實現方案設計, 以保障德育工作的落實;第二, 賦予教師更多的教學自主權, 為師生走出課堂、走出校園, 開展豐富多彩的課程實踐提供必要的制度支持與保障, 以使大學師生在具體的實踐活動中增進了解、加強思想交流;第三, 建立、完善大學生思想道德發展水平評價模式。專業教師應成為大學生思想道德水平評價的重要主體, 同時, 學生的自我反思也是不可忽視的, 因此, 構建一個以輔導員、專業教師和學生本人為評價主體, 以定性評價為主的德育評價模式十分必要。評價結果以學生思想成長檔案的方式記錄、保存, 可作為就業、升學的參考。

參考文獻

[1] 董琦, 王曙光.北大精神與育人魅力[J].中國高校招生, 1998, (3) :7.

[2] 懷特海.教育的目的[A].任鍾印.世界教育名著通覽[C].武漢:湖北教育出版社, 1994.1160-1162.

[3]趙濤.同質與差異:我國不同類型高校學生評教指標比較研究[D].重慶:西南大學, 2015.

[4]陶學榮.現代管理學[M].南昌:江西人民出版社, 2007.11.