高一語文:《小狗包弟》課後反思

隨着社會一步步向前發展，我們要有很強的課堂教學能力，所謂反思就是能夠迅速從一個場景和事態中抽身出來，看自己在前一個場景和事態中自己的表現。反思要怎麼寫呢？下面是小編為大家收集的高一語文:《小狗包弟》課後反思，歡迎大家分享。

《小狗包弟》一課我講過三次：第一次是20xx年，記得當時，我是從頭到尾串講了一篇，內容、情感、主旨面面俱到，一個不落，學生全面接收，不知所云；第二次是xxxx年，教新教材一輪後，對這篇文章的地位、編者的用意，特別是對“包弟”形象與作者的懺悔之情也有更深的思考，所以就以分析“包弟”形象和作者情感為主要切入點；這一次，在講之前，我反覆地讀了多遍，細細地品味文中的言語，感悟作者的情感，結合大學聯考情況，我決定精講第1段與分析作者的情感。之所以這樣做的原因有二：

1.學生其實對“xxx”是沒有感覺的，所以體驗作者的自我解剖終是是“隔靴搔癢”，難得其真意。於是我想借第一段“藝術家與狗”的故事中的詳細描寫，幫助學生形成對“xxx打鬥”的一個比較直觀的印象，再結合一些有關“xxx”的圖片，認識到“xxx時期”人性的扭曲與良知的喪失的時代特點，也是為下文理解作者的情感作鋪墊，這樣使學生在理解巴金的懺悔之情時，不至於只記得幾個乾癟的詞語。此為其一。

2.第1段有看似與文章主體無關的特點，這種文章在高中階段的記人敍事的散文中，只有這一篇。這段時間我正在寫一本《現代文閲讀技法大通關》（12月完工），在梳理近五年的全國各卷的大學聯考題中，發現文學類閲讀題中有很多分析段落作用的題。我想，從應試的角度來看，既然課文中有這樣的情況，我着實應該講一講，讓學生在以後的考試中碰到類似的情況，也有一篇可回憶的課文。更何況之前我也沒有這樣講過，這一次，我實在想試驗一下，看看學生能否分析得出來。

帶着這兩個目的，我就把本課的基本目標確定為分析第1段和作者的情感。這時問題就出來，文章的內容與情節怎麼辦？只能是略化處理了，但往往卻是這樣的略化處理沒有得到真正的略化，反而佔了大量的時間。

下面結合具體的教學過程談談我的設計思路與教學中的落實情況：

（一）導入：用了巴金“人不能單靠吃米活着”。之前的設計是用巴金説“生命是可愛的。但寒冷的、寂寞的生，卻不如轟轟烈烈的死”，如果説讀文識人，從這段文字中，同學們感受到巴金是一個怎樣的人？之所以臨時換的原因，之前在另一個班上的時候，學生根本無活可説。但是“人不能單靠吃米活着”這句話導入的開講台詞我又沒有完全設計，有幾句話都是現場想出來的。所以上課的時候稍微糾纏了個半分鐘。

（二）介紹作者巴金。對“芾（fèi）”的讀音與寫法，是我當場靈機一動，臨時加上去的。我個人感覺還是蠻滿意的。因為有助於幫助學生糾正一些平時自己注意不到的小錯誤。

（三）整體感知。這一個階段我感覺費了好些時間。之前的設計是用三個小問題幫助學生把情節簡單地梳理一下，畢竟學生在早讀課已經讀了兩遍。三個問題分別如下：

問1.請同學們回憶課前閲讀的課文，説説你讀到了一個怎樣的故事。

問2.巴金為何會懷念一條小狗？

問3.因為什麼事情巴金對小狗感到歉意？

實際的教學中，當我提出第一個問題的時候，學生沒有反應。於是我只臨時改變策略，從標題入手引導學生把課文的基本內容回憶了一遍，分別用瞭如下問題：

1.“從標題看，這是一篇什麼文章？”

2.“標題有什麼作用？”

3.“作者寫了幾隻小狗？”

4.“包弟有什麼特點？”（這個問題糾纏的時間特別長）

5.“作者寫文章的目的是什麼？”（講這個問題時，讓學生看課文的最後一句話，其實當時我還想講，這是文章的“文眼”，再聯繫到“詩眼”，要是平時上課，我準這麼講，但我剎住了，下節課再補充吧）

用五個問題，學生總算把文章的內容給理清了。現在粗略地回想，大概花了十多分鐘的時間。這不僅違背了我的`設計初衷，也使我後面的內容顯得很侷促。當然，從另一個角度講，這就涉及到教材教法中常提及的預設與生成的關係的問題。按教育學基本理論，預設在讓步到生成，靈活地調整教學策略，原因只有一個，真正讓學生學有所得，而不是“眼中沒有學生，只顧自己跑”。但這裏又涉及到另外一個問題，調整教學策略與教學時間的矛盾的問題，特別是公開課、觀摩課、比賽課，一堂不完整或沒有完成教學任務的課，是失敗的課。所以，如何處理兩者的矛盾？教師全面地備課，設計出不超時的不同預案。像我一樣臨時換教學方案這種倉促的行為，肯定無法完成教學任務。

（四）研讀第1段。

本來的設計是先讓學生讀，然後再分析文本，接着就學生有“藝術家為什麼會有這樣悲慘的遭遇？”這樣的心理期待時，老師講一講“xxx”的情況。這個設計的意圖一方面引導學生閲讀文本，通過文本感知藝術家與狗的關係，瞭解時代背景。然後輔之以背景介紹，讓學生更加清晰完整地理解那個“良知喪失、人性扭曲的時代”，為下文理解作者的情感作鋪墊。應該講，這個設計我自認為還是比較科學的。以本為本，知人論事，符合教學法與認知論。在實際的教學中，我先讓一個學生來讀，我本想叫一個男同學讀，想不到那丫頭（我的課代表）冷不丁就站起來了，只好讓她讀。她也讀得不錯，很清新，有感情；但缺少了一點沉重與滄桑的感覺，這也是我想叫男同學讀的原因。因為時間不夠，她讀完，我只好作罷。接分析藝術家的遭遇和小狗的遭遇，這個分析環節我感覺很粗糙，因為此時我有感覺時間不夠的意思，有點趕的意思。後面有一位老師在好心地提醒我，我實在是沒有聽到，感覺自己太投入的意思。

接着，我重點引導學生分析作者寫第1段的意圖（或者叫第1段的作用）。前後找了三個學生來回答，第一學生回答了引出下文，第二學生沒有反應，第三個學生回答了對比。説實在的，高一的學生讓他們來分析這種題，着實有點為難他們。所以，我只好在黑板上先列出思考的四個方向，最後用幻燈打出。這個環節，第一，我沒有給學生足夠的思考時間，匆匆忙忙，學生自然跟不上；第二，我感覺自己對此段的作用分析沒有用高一學生能夠理解的語言表達出來，所以幻燈片上也出現了一些錯誤，這是我備課不周所致，要反省！

到這個時候，我看了一下鍾，已經9：35了，還有十分鐘，當時我想，我得抓緊。

（五）分析作者情感（重點研讀第10段）

於是我直接問題學生：巴金為什麼還要自責？（用幻燈片分解成下面是三個小問題）

問1：巴金為何對包弟感到歉意？

問2：巴金用了哪些詞語反思自己過的生活？

問3：巴金從送走包弟這件事中覺得自己丟失了什麼？

本來基本上用8分鐘可以講完。課後，我細讀了一下原文，也問了一下學生。我發現，這個分解成“三問”的做法實際上不科學的，更是多此一舉。原因是，學生比較容易能夠答得出，因為課文中有現成的句子。我這是犯了簡單問題複雜化的毛病。並且當我問學生“巴金為什麼還要自責？”時，我根本沒有給學生思考。在實際的教學中，我畫蛇添足地把它分解三個問題；即便分解了也不要緊，接下來的教學行為我又另起爐灶，要學生結合第10段（這時我已迫不及待地自己讀）分析作者的心理變化（輕鬆--沉重--沉痛--懺悔），我一邊讀，一邊問學生，實際上這是老師代替學生在思考，學生成了幫助教師完成教學任務的道具了。特別是在講“沉重”與“沉痛”時，我並沒有講清楚，就囫圇一下過去了（細心的老師可能聽出來了）。此時的分析又完全拋開了幻燈上的三個問題，能不失敗？（此時下課鈴聲已響，我只能一聲長歎，就此作罷！我從不拖堂，除非還有一兩分鐘可以講完）

後面的內容沒講完，這裏再講一講吧。

（六）拓展探究

要求學生就下面兩個話題，結合文章，自由談。

話題1：通過讀文章，巴金憑藉什麼精神品質被稱為“二十世紀的良心”？話題2：二十一世紀又需要怎樣的社會良心呢？

設計的目的一方面是照應上課的開頭，給人一種首尾圓合之感；另一方面是上升到讀文知人，理解主旨的階段。也是通過這兩個問題看看學生對課文的理解情況，算是一個概括鞏固提升的作用。

（七）總結語

後面兩個環節，大約需要5分鐘。因此，從總體設計來看，這些內容基本上一節課的內容。

［教學反思］

1.備課要備教材，備學生，備教法。此課失誤的根本原因是學生沒有完全備透（我本以為學生在早讀課讀了兩遍，可能內容上沒有什麼問題），教法實施不緊湊，特別臨時換教學思路，容易亂。教學預案沒有做足。這也可能是自以為是自己教了十來個年頭，一切皆在胸中的原故。原來人都是摔倒在熟路了。

2.講授有時放得過開，扯得過遠。儘管這樣做學生聽得很有味，也增加了知識，但在公開課、比賽課上，這是不提倡的做法，容易失控。張弛有度，收放恰當。

3.最後要講的是，發給聽課老師的教案中，還有一些錯誤，這是不應該有的。（近一年用萬能五筆打字，老是打錯字）

4.當然，這堂課是不是完全沒有亮點？也並非這樣，一分為二地看，一方面還是基本上保持了我多年來一貫上課風格（在輕鬆幽默中，又不忘記知識點的落實）。另一方面，閲讀教學中，引導學生立本文本分析的基礎上體悟作者的情感方面，至少在立足文本方面還是做到了的。記得我高中的時候，第一個英語老師幽默風趣，每天上課都有故事聽，什麼他家的事，他老婆的事，他七大姑八大姨的事，還有其它他知道的事，有事沒事總喜歡在課堂上扯一扯，我們那時候聽得很有味，現在依稀記得。但是每次一到考試，成績總是慘不忍睹；我的第二個英語老師卻是一個十分古板的人，言語平淡，什麼語法知識一次一次地講，聽得十分乏味，教室後排更是卧倒一大片。多年後，我自己做了老師，我一直在追求一種境界，既要讓學生聽得有味，至少不睡覺；又要讓學生實實在在學到一點知識，畢竟我們還是應試教育。分數依然是學生的命根。多年實踐下來發現：不緊要處，可以博徵旁引一下，適當地拓展話題；緊要處（跟大學聯考有關的），一定要盯死學生，該記就記。所以，細心的老師可能發現，我的每一個學生都有一本筆記本，大部分學生都有一本《現代漢語辭典》和《古漢語常用字典》。