關於教師專業化培訓中的“師本研修”探討

一、教師專業化培訓中的理念發展

所謂中國小教師的師本研修就是基於中國小教師個人職業生涯規劃和專業成長計劃，在教師自己的現實教育教學場景中，為教師有效解決教育教學問題提供專業支持和引導保障，實現專業知識經驗與智慧積累和發展的一種學習模式。在這種模式中，中國小教師可以基於教師權利政策保障進行自主性進修學習，可以基於校本培訓和校本制度實踐實施合作性研訓學習，可以基於教師個人問題解決開展探究性行動學習，其目標直接指向中國小教師專業化發展。我們認為，教師教育機構在中國小教師培訓的組織與實施中，以已建構的培訓觀念的指引下，不管是採用哪一種培訓模式，也不管是採用哪一種組織模式，都必須引進中國小教師專業發展本位（即師本研修）的自主性進修學習、合作性研訓學習、探究性行動學習，用師本研修理念來創新、完善和發展有效的中國小教師培訓。在做好院本和校本教師培訓的期間，必須在“院本培訓”、“校本培訓”理念上發展“師本研修”理念。

（一）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓發展的必然。隨着新課程教學改革不斷深入，有效的教師培訓模式和教研科研模式更趨開放、多元和走向融合。教師教育培訓中心下移，從以培訓機構專家為中心的院本模式，發展到以中國小發展為中心的校本模式，進而向中國小教師實踐問題解決為中心的師本模式發展。教學科研迴歸一線，從傳統教研科研，發展到校本教研科研，進而向師本行動研究發展。教師專業化發展模式也在教研訓一體化多元開放並融合發展。從發展趨勢來看，中國小教師在在積極參加院本培訓，主動參與校本培訓的同時，更要開發利用師本研修資源。

（二）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓有效的基礎。由於較理想的教師專業研修應該是在教師集體的分工協作與交流碰撞中進行的，有效的教師學科專業發展活動應該是在學習共同體中開展的。教學專業水平，只有基於教學改進、基於校本研修活動參與、基於教師羣體的良好參與，在一種合作的氛圍、互助的關係、分享的習慣、共進的文化中，才能不斷地昇華。在院本培訓和校本培訓的組織情境中，沒有中國小學科教師的主觀參與和合作，任何研修是沒有多大意義的。因而院本培訓、校本培訓的目標實現有賴於中國小教師的介入、師本研修的介入。

（三）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓發展的延伸。以教師專業化發展為本，給教師個體學習成長創建量身定製的渠道，師本研修突破了傳統培訓、校本培訓和傳統教研、校本教研忽視教師個體專業問題的有效解決和研修潛能的開發利用的弊端，能夠實現教師專業發展研修模式的因人制宜和按需支持。在研修目的上，可以克服“應付應付”的傾向；在研修內容上，可以克服“理論理論”的問題；在研修形式上，可以克服“走走過場”的現象；在研修主體上，可以克服“教師缺位”的局面；在研修主題上，可以克服“知識本位”的困境；在研修場景上，可以克服時空的侷限，有效完成教師自身、教師之間、教師與專家之間的專業對話與成長。因而，與此同時，還可以有效化解工學矛盾。

二、教師專業化培訓中的師本策略

教師教育機構和各中國小踐行師本" 研修理念，要根據成人教育學理論，遵循教師發展規律，在院本或校本培訓的策劃與組織中，從培訓實際條件和中國小教師的主體發展需要滿足出發，整合“院本”、“校本”和“師本”要求，除充分使用培訓政策，鏈接教師職業生涯規劃和個人專業發展計劃等外，在開發利用教師的自主性進修學習、合作性研訓學習、探究性行動學習資源時，還應採用“研修一體”、“敍事化研究”和“參與式反思”等策略，落實參與式培訓的實踐與應用。

（二）敍事化研究開發策略。根據舒爾曼的觀點, 在教師知識結構中, 最能體現教師專業性質的.是學科教學知識，它是一種可教性的學科知識, 它包含在各學科中，是教師在特定教學情境下主動建構與生成的，很難簡單地進行傳授[3]。卞金祥在《關於教師專業發展的哲學追溯》一文中指出，學科教學知識並不是學科知識和教學知識的簡單相加, 而是包括道德情感在內的多種知識融合而成的一種特殊“合金”, 其性質不同於融合前的任何一種知識（見《中國小教師培訓》，2007年第4期）。而敍事化研究是質的研究運用的一種表現形式，它以真實再現、描述、詮釋和積累實踐經驗為主要特徵，是“科學”與“人文”兩極之間的一箇中間道路，是呈現乃至穿透經驗的語言方式或理論方式。在教師所做的研究中，主要包括教學敍事研究、教學課例研究、教學案例研究、教學行動研究、教學錄象分析、課堂教學觀摩與反思、研究等。因此，我們認為，在院本培訓和校本培訓中，開發敍事化研究最能借助感性的方式，讓教師在具體教學情境之下分享、傳遞和生成學科教學專業經驗和智慧，落實學科教學知識研習。在培訓課程與教學的建構過程中，以教師教學的敍事化研究作為學科教學知識傳遞與生成的起點、鏈接點、生長點，把培訓對象也作為工具資源，在事件、事實的互動交流中對學科教學現象和教學專業經驗進行整體性探究，通過課例研討和行動研究等對話交流，獲得意義建構和解釋性理解，形成理論，發展學科教學知識。