有關讀影子的教學實錄的分析

為了更好地實踐新課程教學，在進行每一篇課文的教學設計前我都要查閲一些資料，或上網、或看書，期望從中獲取一些有益的啟示，《影子》一課也不例外。只是這一次，我從福建廈門開元區蓮阪國小呂麗勤老師的《影子》教學實錄中發現了一些“問題”。

我先摘錄呂老師在引導學生理解“影子就像一條小黑狗”這一句子時的教學過程：

生：為什麼説影子就像一條小黑狗？

師：這個問題提得很好，老師也想知道這個問題的答案。現在，我們以四人小組為單位討論討論，看哪個同學最聰明，能最先知道這個問題的答案。

師：現在，哪組的同學願意來説説？

生：影子是黑色的，所以説影子就像一隻小黑狗。

師：説得不錯，影子是黑色的。那麼，為什麼不説影子就像一隻小黑熊呢？

生６：我認為是因為影子的形狀像小黑狗。

（這時，教師又叫了幾個學生起來回答。從學生們的發言中，教師發現他們還沒有理解為什麼説影子就像小黑狗。）

師：哪位小朋友家曾餵過小狗？

（生７舉手了，教師請他起來。）

師：你家的小狗平時是怎樣跟你玩的？

生７：小狗經常跟着我。我走到哪兒，它跟到哪兒，跑前跑後的。

師：你説得真棒。現在，我們再來看這幅圖。

（教師利用活動掛圖演示給學生看：只要有太陽照着，小朋友無論走到哪兒，都會有影子伴隨前後左右。）

師：同學們，現在明白了嗎？影子為什麼像小黑狗？

（學生們異口同聲地回答：明白了。）

從整個過程粗略地看，呂老師引導學生理解“影子就像一條小黑狗”這一句子是到位的，也是精彩的。老師為了能讓學生理解為什麼影子就是小黑狗，不僅設置一些問題如“為什麼不説影子就像一隻小黑熊呢？”來幫助學生擺脱非本質屬性的干擾，同時充分調動學生的生活經驗如“你家的小狗平時是怎樣跟你玩的？”來推進學生的理解。這一過程結合生活現象，注意在課堂中喚起兒童的生活體驗，可以説是一個成功的例子。

但是，我在想，對這麼一個簡單的句子花費那麼長的時間去解釋，值得嗎？或者，為什麼那麼簡單的關聯，我們的孩子會理解不到呢？

細細去想，學生真的“明白了”嗎？按理，“為什麼影子就是小黑狗”是很容易回答的問題，答案就在這句話的前半句中——“影子在前，影子在後，影子常常跟着我”，因為影子常和人伴隨左右，才像一隻小黑狗的。可學生為什麼發現不了呢？雖然教師作了許多努力，學生還是講一些不是很本質的理解，如“影子是黑色的，所以説影子就像一隻小黑狗”，“因為影子的形狀像小黑狗”等，以致於老師動用很多方法去講析這一句子的意思，教學似乎又返回到繁瑣的詞句分析上。

我覺得，造成這種狀況的最主要原因是學生的閲讀理解還缺少一個基礎，這個基礎不是“狗”，而是“影子”。對狗，孩子們是有足夠的經驗的。孩子們輕鬆地説出：小狗經常跟着我，我走到哪兒，它跟到哪兒，跑前跑後的。狗和大家形影不離孩子們都很熟悉。對影子，孩子們雖然也有一些經驗，但不多，而且零碎，這些經驗還不足以形成影子和人（或者物體）形影不離的概念。所以，在閲讀感悟的過程中，孩子們不能順利進行遷移，把影子和狗因為與人形影不離而聯繫起來。

如果孩子對影子的經驗很豐富，如果事先讓孩子獲取一些影子的信息，使得他們熟悉影子與物體之間的關係，那麼……

我的教學思路逐步形成，並進行了有效地實踐。

我首先安排了一個活動，讓學生在室外玩“影子”。我讓學生選擇自己喜歡的方式自由玩，邊玩邊觀察，看誰對“影子”的發現多。學生有的獨自在研究，有的幾個一起在跑來跑去，有的在玩“踩影子”遊戲。操場上，我和學生融合在一起，一邊蹦着、跳着，一邊引導學生大聲地説出自己的發現。可能是太少和學生一塊活動的有緣故，我一次次感受到學生帶來的活力和欣喜。

隨後，我讓學生席地而坐，交流玩影子的發現。下面是我記錄的部分孩子的發言：

生１：我發現影子是黑的。

生２：我發現，當太陽在我前面時，影子在我後面；我轉個身，太陽在我後面時，影子就在我前面了。

生３：太陽在我左面的時候，影子在我右面；太陽在我右面時，影子就在我的左面了。

生４：我發現影子可以變長變短，當我蹲下時，影子就變短了，當我踮起腳時，影子會有點變長。

生５：我彎腰時，影子也可以變短的。

生６：（側身對太陽）我這樣站時，影子會變細。

生７：我躲在大樹後面時，我的影子不見了！

生８：我跑到孫老師的後面時，我的影子也不見了，被孫老師的`影子蓋住了。

生９：當我和XX在玩的時候，我們倆的影子好象也在一起玩。

生１０：你們的影子都是躺在地上的，我可以讓我的影子站着，你們信嗎？（邊説邊跑到牆邊，教室裏也能看到影子），你們看牆上，我的影子站着呢！

我不得不驚訝於孩子們的能力。只要給他們研究的時間，孩子們的潛力是不可估量的。

有了這樣的鋪墊，我再組織學生學習課文。我讓學生自讀課文後交流閲讀體會，以下是一個片段教學實錄：

師：讀了這篇課文，你讀懂了什麼？有什麼想説的嗎？

生１：我知道了影子在前，影子在後，是因為我們人在動。

師：怎麼動？

生１：有時面對着太陽，有時背對着太陽。

生２：我讀懂了影子就像一條小黑狗，因為影子是黑的。

生３：我家的小狗經常要跟着我，趕它也不肯走，影子也是經常跟着我，我走到哪裏，它也到哪裏。

生４：我知道影子為什麼是黑的，因為太陽照在我們身上，光被擋牢了，後面就有影子了。

我發現我的學生理解“影子就像一條小黑狗”竟是那麼輕鬆，那麼順理成章，一點都無須教師引導。閲讀感悟過程那麼簡潔，又是那麼深刻！為什麼會有那麼大的不同？我雖然心中有數，但為了能充分説明問題，我特意請另一個老師嘗試了呂老師的教法（先學習課文再玩影子游戲），結果發現這些學生也是很難理解“影子就像一條小黑狗”這句話。

不用説，原因在於我的學生先玩了影子游戲，擁有了關於影子的較為全面的經驗，這種經驗促進了孩子的閲讀理解。而呂老師的教法，雖然也有玩影子的活動，但學習在前，活動在後，學習感悟時學生缺少較多的影子經驗進行支撐。

這一探索實踐過程使我對“生活經驗”有了新的看法。

調用生活經驗對學生的閲讀理解來説確實大有裨益。大量研究表明，當學習內容和學生熟悉的生活背景貼近，學生自覺接納知識的程度就越高，就越能引起他們的學習興趣。因此，在教學中，教師應該注意從學生已有的生活經驗出發，創設學生熟悉的、感性的情景進行教學；要善於創設與教材內容有內在聯繫的現實生活情景，使學生見景生情，在生活中學習。

但是，當學生的生活經驗匱乏時，教師就不能盲目地瞎調動。教師應該做的是瞭解學生的已有經驗，看能否支持教學，這就是新理念下“備學生”的一個關鍵。如果學生經驗還不夠，教學就不能急於進行，可以通過各種形式（如活動）豐富學生的經驗，在學生有足夠經驗的時候開展閲讀教學，閲讀感悟就會水到渠成。

教學的過程是學生在現有水平的基礎上逐步向前發展的過程，任何脱離學生實際的教學都不會讓學生得到很有效的提升。