探討國小語文閲讀教學中文本細讀策略

語文交際場教學理論認為，語文教學是教師、學生在“思考”這面超驗的旗幟下藉助語言文字進行“聚會”的活動，這種聚會拒絕以某個在先的目的名義而結束人與人之間的相互作用。聚會圍繞話題而展開，語文交際場教學理論依據話題類型的不同，把語文教學分為以文本為話題的聚會和以項目為話題的聚會兩大類，以文本為話題的聚會又可以依據文本是否生成分為閲讀教學和作文教學，以既成性文本為話題的聚會指向的是閲讀教學，以生成性文本為話題的聚會指向的是作文教學，本文所談的是以既成性文本為話題的聚會即閲讀教學的聚會策略──文本解讀策略。

語文交際場教學理論認為，新課程理念下的語文教學是一種特殊的聚會。處在聚會裏的教師與學生，同為語文交際者，教學實際上是師生以教學活動、教學資源為中介的交互影響過程，是一種特殊的人際交往活動。這種聚會，雖是由教師組織，但學生、內容、環境等等無不在教學的過程中發揮着作用，教師、學生、內容與環境間無不發生着對話、交流和溝通。在以既成性文本為話題的閲讀教學裏，對文本的解讀應採取“個性解讀，對話生成”的教學策略。

史紹典老師在《交流溝通對話》一書中，對閲讀教學為什麼可以定性為“以既成性文本為話題的聚會”做了詳細論述，他指出：“閲讀教學中的對話，則是一種基於閲讀文本的對話；脱離了文本，就喪失了對話的根基。因為，閲讀教學中的對話，不是發生在通常語境下，它是在閲讀教學中進行的、多方參與的教學過程。因此，可以這樣説，這種對話的背景是語文課程中的閲讀；對話的對象是閲讀教學中的學生、教師、文本；而對話過程中的‘話題’，毫無疑問就是文本本身，以及由文本衍生而又與文本切近的‘論域’。”從他的這一論述中，我們十分清楚地瞭解到：

一、既成性文本以及由文本衍生而又與文本切近的“論域”是閲讀教學的“話題”，閲讀教學圍繞這一話題展開對話、溝通與交流，一切對話都應圍繞文本進行，脱離了文本的對話，不是在解讀文本。

二、對話的背景是語文課程中的閲讀。《語文課程標準》（若未特殊註明，均為《全日制義務教育語文課程標準》）指出，“識字與寫字”、“閲讀”、“寫作”與“口語交際”是平行的語文教學內容，閲讀是文本解讀的教學背景，如何閲讀應是文本解讀的最為重要的教學內容。

三、對話的對象是閲讀教學中的學生、教師和文本。閲讀教學要求學生、教師、文本在人的因素（教師、學生及文本作者）和物的因素（文本以及文本衍生而又與文本切近的“論域”）間展開多方對話。教師與文本、學生與文本、教師學生與文本、教師與文本作者、學生與文本作者、教師學生與文本作者之間的對話應為閲讀教學中的基本交流行為。

四、做為語文交際者的教師、學生、文本作者之間存在着差異，這種差異必將導致文本解讀的個性化。

五、對文本的解讀，應在對話中進行，解讀應是動態的，生成性的。

那如何在解讀文本時做到“個性解讀，對話生成”呢？史紹典老師在《交流溝通對話》一文中提出了很多觀點，他還結合傳統語文教學及在課改過程中的語文教學對文本解讀存在的問題做了深刻剖析，並通過案例分析對如何在解讀文本的教學過程中體現“個性解讀，對話生成”做了極有前瞻性的論述，這些觀點及論述已為我們如何站在理論與實踐相結合的高度把握閲讀教學之文本解讀策略做了導引。紹典老師的這本新作，正好從理論與實踐上解答了“語文交際場教學理論研究與實驗”（以下簡稱語文交際場教學實驗）課題中如何開展閲讀教學的問題！

語文交際場教學理論認為，以既成性文本為話題的聚會指向的是閲讀教學，以生成性文本為話題的聚會指向的是寫作教學，以既成性文本為話題的閲讀教學之教學策略為文本解讀策略，以生成性文本為話題的寫作教學之教學策略為文本建構策略。文本解讀策略為“個性解讀、對話生成”，而文本建構策略正在進一步的研究之中。下面，筆者對文本解讀策略做一論述（其中有很多觀點均直接引自紹典老師的《交流溝通對話》一書，從這種意義上説，是紹典老師構建了語文交際場理論中的閲讀教學之文本解讀策略，我僅僅是把它組合到語文交際場教學理論之中。戈登?德萊頓在《走出紅燈》一書中有言，“一個想法是舊成分的新組合，沒有新的成分，只有新的組合。”這句話或許能很好地解釋為什麼語文交際場教學理論可以把紹典老師關於文本解讀的論述納入其理論框架的原因吧！）：

一、個性解讀

文本解讀是語文交際者語文素養、鑑賞水準、知識能力、人文精神、邏輯思辯等等綜合素質的集中體現，無論是教師還是學生，由於各自的閲歷、動機、信念、特質、能力、眼光等的不同，所以即便是對同一文本也會做出不同的解讀。閲讀教學的過程，就是對文本進行解讀的過程，解讀文本的什麼、解讀文本的目標取向以及如何做到解讀的個性化是個性解讀文本的三大重要內容。要想做到對文本的個性解讀，我們必須首先弄清“解讀文本的什麼”的問題，然後在解讀時才能做到個性化解讀。

1.解讀文本的什麼

這個問題相當重要，但這個問題卻沒有引起教師們的高度重視。筆者曾在《解讀文本之象》（發於人民教育出版社網站中）一文中，對文本的定義及其內容做過較為詳盡的説明。在此文中，筆者認為：文本是以話語為表徵的語義交往形式，它既有物質形態方面的特徵，又有意識形態方面的特徵。文本所具有的特徵即為文本之象，文本所具有的物質形態方面的特徵即為文本之外在物象，文本所具有的意識形態方面的特徵即為文本之內在意象。外在物象包括文本的內容（文）與形式（道的有形存在）兩個方面的要素，文本的內容是文本所表現或反映的客觀事物，是文本之文；文本形式是文本的構成法則，為文本之道；內在意象即為隱藏於文本外在物象之內的情感、態度和價值觀，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態度和價值觀兩個方面的內容，是文本之質。所以，筆者提出這樣一個觀點，即：文本是外在物象與內在意象的統一，是文道質和諧的統一體。解讀文本，就要解讀文本的文、道、質。

先説文本的文和質。筆者認為，文本的文即為文本所表現或反映的客觀事物，文本的質即為隱藏於文本外在物象之內的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態度和價值觀兩個方面的內容。文本是教科書閲讀部分的最小組成單位，是單篇單篇的文章。這些文章，適不適合教學，有個選取的標準，這個標準，借用葉聖陶先生的話説是“文質兼美，堪為模式”，用劉國正先生的話説是“選取課文，思想內容自然要是健康的，語言文字也必須足為學生學習的典範”。《語文課程標準》在教材編寫建議中也指出，“教材選文要有典範性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習。”什麼樣的文本才是文質兼美呢？國正先生曾強調指出：文，指語言文字；質，指思想內容，文質兼美，要求兩者都好，不可偏廢。

對於“文”，國正先生提出要正確看待語言的規範化。他指出，行文上的差異“不宜用今天的規範尺度加以衡量”，而且“對作家運用語言時的創新……也在開綠燈之列”。他還強調，“它（指規範化）順應語言的變化而變化，只要公眾能讀懂，讀者喜歡，就予以承認”。對於“質”，國正先生曾指出，“語文課通過課文的講讀能給學生有效力的思想影響，收到潛移默化的效果”，這樣的文本主要的是名著名篇，也要引入活水。需要注意的是，國正先生允許加“異味”，認為“對有些課文思想性的要求，要歷史地看問題，要理解得寬一些，語言文字非常好，思想內容無害或稍有消極因素的文章也可以選一些”。作為閲讀教學的話題的文本，從總體上説，文質兼美這一標準是達到了的。解讀文本，就應解讀文本之文、文本之質，但這是不是文本解讀的全部呢？

我認為，不是的！

我們還得解讀文本的另一個重要內容，即文本之道。諸君試想，文本之文為語言文字，文本之質為思想內容，那連接語言文字與思想內容之間的是什麼呢？是文本之道！解讀文本，還要解讀文本之道！文本之道是什麼，説得簡單一點，文本之道是文本之構成法則。

那道是什麼？筆者再也不能簡單地説了，因為，道是不能簡單地説的。在中國歷史上，尤其在中國文學史上，道與哲學、與文學創作論有關。道最早出現於《周易?繫辭》，“一陰一陽為之道”。對道做了哲學闡述的，第一個要説的人是道家學派的創始人老子。老子著書《道德經》，其第一章曰：“道，可道，非常道；名，可名，非常名。無名，天地之始；有名，萬物之母。故，常無，欲以觀其妙；常有，欲以觀其微。此兩者同出而異名，同謂之玄。玄之又玄，眾妙之門。”此章為《道德經》之總綱，在這裏，老子從哲學的高度對“道”做了玄妙的解釋。他認為，道是一種無形而又有形的法則。老子之道，由天道觀念轉化而來，在春秋時代，天道指天象變化的規律。天象變化有規律，文象（文本之象）也應有規律，這個規律，就是文本構成法則（或規律）。老子説：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”這裏的自然並非指自然界，而是指自身，所以，道法自已，道以自己為法。運用在對文本之象的解讀中，道是“無物之象”。韓非在《解老篇》中説：“道者萬物之所然也，萬理之所稽也。理者成物之文也；道者萬物之所以成也”。這是説，道是文之所稽。至南北朝，劉勰著《文心雕龍》，他説“心生而言立，言立而文明，自然之道也”。這句話是説，人心產生思想要用語言表達，語言表達清楚，於是文章形成而文彩鮮明，這是文章形成的法則。至唐朝，有韓愈《師説》中言“道之所存，師之所存也”。這告訴我們，哪裏有道，那裏就有教師。因為教師是傳道之人，雖然道是無形與有形的矛盾統一體！至現代，又有哲學家王夫之（1916-1962年）在《古詩評選》中説：“詩以道情。道之為言路也。”這句話告訴我們，詩通過道來傳遞情感，道為詩言之路。從《周易》到王夫之，我們十分清晰地瞭解到這一事實，道為成文之法。解讀文本，若僅解讀文（語言文字）、質（思想內容），而不解讀道（成文法則），則解讀並不完全！文本，是文道質和諧的統一體。解讀文本，就應解讀文本之文、文本之道、文本之質。

如何用現代課程論及《語文課程標準》的理念來表述對文本的文、道、質的解讀呢？就一篇作品來説，必須從文來入手領悟道，從質入手解析文，再從道入手把握文，從文入手把握質。具體地説，就要看這篇文本用什麼樣的語言文字反映了什麼樣的事實，用什麼樣的結構體現了什麼樣的思路，用什麼樣的材料證明了什麼樣的觀點、表達出了怎樣的情感。然後再回過來，看文本為了説明觀點或表達情感，反映這樣的事實，為了體現這樣的思路，用了怎樣的結構，為什麼要採用這樣的結構，哪些值得我們學習。這就是“循文思質、因文釋道、因道悟文”。“文”是文本的語言文字，它與“形”構成文本外核，“質”是情感態度價值觀層面的東西，是文本內核。循文思質，就是在研讀文本外核之內容與形式之間關係的過程中，探究寫作的緣由，走進作者的內心世界與其交流，感悟文本內核，進行思想溝通，實現“我即作者，作者即我”的置換，進而內化作者的語用經驗、生活經驗和語感體驗為我的語用經驗、生活經驗和語感體驗，完成精神的洗禮。“因文釋道，因道悟文，循文思質”把對文本之內容、形式及思想內涵三者的解讀有機地聯繫在一起，在對形式與內容的學習過程中，通過對內容的感悟，無形之中形成學生對語言文字正確形式的把握，進而形成正確的世界觀、高尚的道德情操和健康的審美觀。

解讀文本，要力爭逐級達到三種境界：一是正確的解讀，二是準確的解讀，三是有創意的解讀。史紹典老師在《交流溝通對話》中，對什麼是正確的解讀、準確的解讀和有創意的解讀，如何才能做到正確的解讀、準確的解讀和有創意的解讀做了詳細的論述。他指出，正確的解讀（誦讀文本、讀準字音、弄清詞義、瞭解大意）是文本解讀的第一步要求；準確的解讀（字不離詞，詞不離句，段不離篇）建立在“正確的解讀”的基礎之上，是文本解讀的第二個層級；有創意的解讀（感受形象、品味語言、情感體驗、遷移啟迪）是對文本的一種整體的貫通的解讀，是有主體性的有個性的解讀，體現出來的是閲讀教學的生機與活力。有創意的解讀是最高層級的解讀，在這一層級，學生自覺、自主、自由地調動自己的語用行為，用自己的語言去解釋、修改文本的文、道、質，從中找到自我的影子，並創造出新的“自我”。每位語文教師，特別是語文交際場教學實驗的實驗教師，應認真領會其要義，並在教學過程中努力貫徹之。

2.解讀文本的目標取向

這裏説的是為什麼要解讀文本的問題。要想弄請這個問題，我們必須把視角指向語文學科的性質、語文教育的任務和閲讀教學的目標取向。《語文課程標準》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”“九年義務教育的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”具體地説，“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閲讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”閲讀教學的目標取向應為培養學生語文閲讀方法和能力，為學生通過閲讀來認知、改造、創新這個世界和形成語文素養服務。這個目標定位相當重要。語文交際場教學理論認為，閲讀教學是以文本為話題展開的聚會，這種聚會通過師生對文本的解讀，實現培養學生閲讀能力的目標。

對於什麼是語文教學，語文交際場教學理論有這樣的表述，“語文教學是教師、學生在‘思考’這面超驗的旗幟下藉助語言文字進行‘聚會’的活動，這思考拒絕以某個在先的目的名義而結束人與人之間的相互作用。”從這一表述中，我們可以看出，基於文本的閲讀教學不應以“完成單篇文本的教學”為結束，而應是一個不斷“思考”的聚會。在單篇文本教學中獲得的閲讀體驗或方法只要在以後的解讀文本或生活中用到，都是閲讀價值的延伸和擴展。所以，解讀文本的目標定位應為培養學生的閲讀方法和能力。

語文交際場教學理論認為，語用行為包括外在行為（讀寫聽説）和內在行為（思）兩個方面的內容。閲讀是閲讀教學的基本語用行為，而“閲讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，而“對話”又是“聽”與“説”的語用行為，所以，師生對文本的個性化解讀應是“對話”的前提和歸宿。閲讀文本的過程，就是學生、教師用自己的經驗、情感、生活理念去解讀文本的過程。閲讀教學的過程，就是學生、教師同文本（當然還包括文本作者）之間通過“對話”、“溝通”來“交流”各自是如何解讀文本的“文、道、質”的過程。在這個過程中，師生通過講解、講述、指導、輔導、展示、演示、激勵、評價等多種形式的“對話”，達到活動的主體──學生的閲讀方法的獲得和閲讀能力的提高。

3.文本的個性化解讀

文本是文本作者（也可能包括教材編寫者）在特定生活情境中語用的結晶，凝聚着作者的文思和情結，涵蓋着語文知識和技能，決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿着作者的生活體驗和情感傾向，作者對生活的感悟和語用經驗也高度優化於其中。解讀文本的過程，就是學生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫者）展開對話的過程，這種對話是通過分析來理解文本之象（文道質）的過程。但分析、理解，肯定有一個背景、方式、角度、時空以及“度”的問題；而且，閲歷、動機、信念、特質、能力、眼光等等，也對分析、理解產生相當大的影響。無論是老師還是學生，由於各自的閲歷、動機、信念、特質、能力、眼光等的不同，所以即使是對同一文本的“文、道、質”也會做出不同的解讀。《語文課程標準》也十分注重閲讀的個性化，標準指出：“閲讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析還代替學生的閲讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感薰陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”

閲讀不僅是學生的個性化行為，更是教師的個性化行為，對文本的解讀是同為語文交際者的教師、學生在語文素養、鑑賞水準、知識能力、人文精神、邏輯思辯等等綜合素質方面的集中體現。閲讀，是學生、教師個性化體驗和感知文本之象的過程；個性化，是學生、教師與文本對話的結果。體驗和對話，都建立在師生對文本的個性化解讀之上。

文本的價值體現在讀者對文本的個性化解讀上。

潘紀平在《語文審美教育概論》中，對讀者在解讀文本時如何體現文本的創造美有這麼一段論述：“在文學領域，接受美學認為，任何文學作品都具有未定性，作品意義的實現要靠讀者通過閲讀使之具體化，即以讀者的感覺和知覺經驗將作品中的空白處填充起來，使作品的未定性得以確定，最終實現作品的價值。在接受美學的理論視野中，讀者對文學作品的接受過程就是對文學作品的再創造過程，也是作品的價值得以真正實現的過程。”他還認為“讀者對文本的理解需要進行創造性的‘填充’、想像，通過對文本創造性的鑑賞、評價實現解讀過程中讀者的主觀能動性、主觀創造性，從而實現文本的價值意義。”

史紹典老師在《交流溝通對話》一書中，也對文本價值的實現有精彩論述。他認為，“文本，尤其是作為文學作品的文本，其結構（這裏的結構，應屬於‘道’的範疇）的不確定性和空白（這裏的空白，應是‘文’的空白），（為文本的個性化解讀）提供了創新的最廣闊空間。”他認為，在後現代解釋學那裏，強調文本的意義是由讀者解釋而增殖的“新的意義”。他説，“作品的意義只對向它敞開自己歷史的人呈現自身，讀者的體驗和解釋是對作品的意義揭示的關鍵。文本的意義是無限的，因為它永遠處於與理解者對話的意義生成過程之中。這樣，我們就可以充分運用自己的理解力和想象力去解讀文本。”他指出，文學作品往往不只具有唯一的意義，有各種各樣的理解應當允許，各種各樣的理解只要是言之有理、持之有故，就應該給予肯定。作品不會自己提出問題和答案（但問題和答案在作品中都應該“有案可稽”），問題和答案應該（由讀者）自己提出並由自己去求得解答。

對文本的解讀，不能“泛政治化”、“模式化”、“功利化”，不能“認知趨同、答案唯一，甚至唯一”，這樣做，只能泯滅每一個讀者（學生）自己的理解，及每一個讀者（學生）各自解讀的個性，要“儘量擺脱千篇一律的公式和套話，要用自己的經驗、情感、生活理念去尋求對文本的解讀。不要指望解讀有標準答案，不要指望解讀有固定的模式，不要指望通過‘捷徑’來求得文本解讀的‘正解’”（見《交流溝通對話》第27頁）。解讀文本，要做到“入乎其內，出乎其外”，走得進去出得來，如何入，如何出，一切都產生於讀者（學生）對文本的感悟。史紹典老師要求，學生在解讀文本時，“要學會用自己的腦袋去讀作品，要學會自己對作品問‘為什麼’”。南宋陳善在《捫蝨新話》中説：“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出……不能入得書，則不得古人用心處；不能出得書，則又死於言下。惟知出知入，得盡讀書之法也。”這要求，學生在解讀文本之象時，要進行藝術的再創造，藝術的再創造和獨特的理解就是讀者個性化解讀的表現，若不能入得書，便不能知文本為什麼是作者在特定生活情境中語用的結晶，作品如何凝聚作者的文思和情結，如何涵蓋語文知識和技能，如何貫穿作者的生活體驗和情感傾向，如何優化作者對生活的感悟和語用經驗；若不能出得書，則又陷入瞭解讀的死衚衕，當為“死讀書，讀死書”了！

二、對話生成

《語文課程標準》指出，閲讀雖然是“學生的個性化行為”，但閲讀教學卻是“學生、教師、文本之間對話的過程”，不能以學生的個性化閲讀代替閲讀教學。閲讀與閲讀教學是兩回事，但又有着必然的聯繫。閲讀是閲讀教學之基，閲讀教學是基於文本展開的“對話”，而對話的關鍵在於對文本的個性化解讀，從這種意義上説，基於文本“對話”的解讀關鍵在於對文本的解讀。閲讀教學在於激發師生的心智，使個性化解讀成為可能，並以對話的形式完成對文本之象的個性化解讀。

“閲讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閲讀中的對話與交流，應指向每個學生的個體閲讀。”語文教學中的閲讀，不再是單一的個體的獨自的行為（必須指向個體，但非個體獨自行為），而是有學生、教師、教材編者、文本多方參與的“對話”。“對話”，必得有兩方的參與（自已與自己也可以對話，那是與心靈相溝通，是反思狀態下的心靈對白，實際上就有了兩方；自己閲讀文本與文本對話，那當然更是兩方了）；而閲讀教學，則是兩方以上的，多向的，多重的“對話”過程。在“對話”過程中，“對話”的主體性是雙向的，“對話”參與的各方，都具有主體性的地位。教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生、教師與學生與文本、教師與學生與教材編者與文本等等，無不構成主體性的雙向運作並相互“對話”。

這種對話除了參與方的“多重”性以外，更“是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。“思想碰撞”“心靈交流”，是把閲讀當作生活的體驗、心路的溝通、人生的解悟、生命的歷程。這種碰撞和交流，是真誠袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠雙方的。

1.對話性

正在全國穩步推進的第八次基礎教育課程改革所產生的極為深刻的變化，將反映在教師的教育觀念、教育方式、教學行為的改變上。新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的過程。交往意味着人人蔘與，意味着平等對話，教師將由傳授者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者，由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。教師角色的變化要求“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關係，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展”（見《基礎教育課程改革綱要》之四“教學過程”）。在閲讀教學中，學生主動地、富有個性地學習來自於學生與教師同文本之間個性化的對話，而這種對話的關鍵就在於學生對文本之象的個性化解讀，沒有個性化解讀的對話無益於學生個性化的學習。

這次課程改革吸收了後現代課程觀的某些觀點，認為教學主要是通過參與者的行為和相互作用來實施的，整個過程是參與者的對話和反思，即做為學習者的學生在一定的語境中，通過與他人（尤其是教師、文本作者）及文本之間的反思性相互作用從而形成自己的觀點和自我意識。對課程的實施來説，有兩個關鍵性因素髮揮着獨特的作用。第一，所有的課程內容（反映在閲讀教學中，即為文本）不是必須遵從或者完全接受的，而是要把它當作需要修改的東西來對待。第二，教師不是以權威者的姿態出現在學生面前，向學生進行講解，學生只能重複教師的具有絕對權威性的內容。相反，教師是以參與者的姿態與學生一起開展具有相互作用的對話。在對話中，無論教師與學生、還是學生與學生，任何一方都應該積極地、時刻保持批判性的敏感與態度對待對方所説的話，這樣做不僅是為了證實其中一方或某種觀點的正確性，更重要的是可以把不同觀點聯繫起來並通過積極地相互探討而不斷修正，進而形成自己的認識。這樣做是基於多向度的批判理論。“一種多向度的批判理論強調社會之每一向度的相對自主性，因而它允許從各種不同的視角來探討社會現實領域，探討它們如何被構成以及如何互動。”每個人的視點和位置是不同的，對同一文本的`認識不可能完全相同，所以，閲讀教學的重要任務是引導學生學會如何將自己置身於更為廣泛的文化背景之中多角度地、個性化地解讀文本之象，以及如何辨別這些文本之象得以表現出來的方式。

但目前的語文教學存在的問題是，學生、教師把教師的解讀或教材編寫者的觀點當作對文本的最佳的解讀，從而走向了對文本解讀的“認知趨同、答案統一，甚至唯一”！而實際上，只要是置身於一種“對話”的背景，“解讀”就應該是多元的。前面，我們已從後現代課程的實施方面做了相應的解釋。再回到語文閲讀教學中來，“接受美學”認為（接受美學在文學的“生活”、“作家”、“作品”三要素外，又引進了第四要素，即“讀者”），作品是作者和讀者共同創造的，而創造的過程最終是由讀者來完成的。語文教學之閲讀課堂上，所謂“讀者”，就不是單個的“個體”，而是一個“讀者羣”，是由教師與學生共同組成的“讀者羣”。對於這個“讀者羣”來説，有共性，更有個性。因此，我們強調在文本解讀中師生的共同參與，強調共同參與的雙邊及多邊的互動交流，強調在互動交流中創新精神火花的碰撞，這是一個多向“對話”的過程：老師同作者、作品“對話”，學生同作者、作品“對話”，老師與學生同作者、作品“對話”，教師、學生、作者作品三方“對話”。因此，“讀者羣”中的每一個“個體”，都是文本解讀的主體，都要理所當然地參加文本解讀的全過程。這裏，我還要特別指出的是，在現在的“對話”中，做為“讀者”的老師與學生同作者之間的對話有時沒有，有時很少，這不利於個性化解讀文本之象。沒有讀者與作者心靈的契合，文本的解讀不可能完備。葉聖陶先生曾説，“文字是一道橋樑。這邊的橋堍站着讀者，那邊的橋堍站着作者。通過了這一道橋樑，讀者才和作者會面。不但會面，並且瞭解作者的心情，和作者的心情相契合。”我們很少看到做為讀者的老師與學生同作者做這樣的“對話”，所以，曲解作者本意的誤讀在文本解讀中比比皆是！

對話必須有基礎。閲讀教學中的對話，是基於閲讀文本的對話。脱離了文本，就沒有了對話的根基。因為我們這裏所説的對話，不是通常語境下的對話，它是在閲讀教學中進行的、多方參與的對話。對話應是基於文本之象而展開的解讀與對話，沒有讀，便無法解；不能解，便無法對話。直面文本、同文本對話，關鍵的關鍵，要抓住讀。但當前閲讀教學的這種對話過程中，對文本讀得少，甚至誤讀，存在着比較嚴重的缺憾。筆者聽一位曾在全國語文教學大賽中獲得一等獎的教師與學生一道解讀《聲聲慢》（李清照詞），竟然沒有聽到一遍“琅琅的讀書聲”，教師對《聲聲慢》的詞句解讀因為讀的不到位而呈現“板滯生硬”。一位全國特級教師講《假如生活欺騙了你》，因為讀的不深入，課也顯得“平面化”。有些老師，在課堂上，小問題不斷，大問題成串，沒有個性化解讀的問答充盈課堂，從根本上對學生對文本的個性化解讀造成了損害，這不能不説是解讀的敗筆！由於讀不到位，學生無法整體感知文本（文本是文道質的和諧統一體，整體感知就是感知文本的整體性），有些老師甚至千方百計地讓學生在文中尋美點、找美句，把閲讀教學曲解成一種尋章摘句的工作！還有的老師追求表面的排場與熱鬧、喧囂與沸騰，搞形式、鬧花架子；也有的老師，對學生回答問題的準確性不予以評價，一味地“好，好，好”做起了“好好先生”，沒有從思維的深度來做一評價，使得評價導向的正確性喪失！是該好好檢討一下我們的教學行為了！

在閲讀教學中，如何以文本為話題展開“對話”？筆者認為，正確的做法應該是“民主但不可缺首席，開放但不可缺迴歸”。

先説民主但不可缺首席。這裏有兩個關鍵詞，一是民主，二是首席。民主所指的是一種和諧的師生關係，這一點在前面已經説過，故不過多言及。主要説説首席。筆者曾在一篇拙文《語文教學中，誰是首席？》裏談到這一問題。在那篇文章中，筆者認為，首席是一個精靈，它附着在誰的身上，誰就是首席。在此，我結合閲讀教學之文本策略再談一談“首席”的問題。《語文課程標準》指出，“教師是學習活動的組織者和引導者”。語文新課程強調老師、學生在“對話”中平等參與、共同發展，但不反對教師發揮其應有的作用，這一點，紹典老師有一段精彩的論述，他説：

“教師是平等‘對話’的參與者，教師平等參與對話，但教師的參與，非一般的普通的參與；教師是所有參與者的組織者，有如交響樂團裏的‘首席’一樣，教師是參與者中的核心和靈魂。這就意味着教師必須不斷地充實自己、提高自己、完善自己，以有能力履行自己參與者首席的責任，並引領‘對話’的過程。”

這就告訴我們，在閲讀教學中，在以文本為話題的聚會裏，教師與學生在解讀文本時，允許有個性化的解讀，允許有民主地對話，但這種對話應由首席來引領。這個首席，在絕大多數情況下，仍是教師。“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閲讀活動的組織者、學生閲讀的促進者。”所以，教師“應轉變觀念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養。應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學習。”履行好自己做為閲讀教學首席的職責。

再説開放但不可缺迴歸。這裏也有兩個關鍵詞，一是開放，二是迴歸。開放是説，文本對每位讀者都是開放的，每位讀者可以憑直覺或語感解讀文本，文本所固有的可能性始終對每位讀者開放。但由於信念、特質、能力、眼光等等的不同，無論是老師還是學生，即便是對同一文本的“文道質”也可以做出不同的解讀。這也從另外一個層面説到了解讀的個性化問題。開放還應有一個“度”，當超過“度”的時候，我們就要回歸。迴歸到哪裏？文本本身！我們對文本的解讀不能脱離文本而進行！正所謂“一千個人眼中有一千個哈姆雷特，但一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”！

2.生成性

語文交際場教學理論認為，語文教學是教師、學生在“思考”這面超驗的旗幟下藉助語言文字進行“聚會”的活動，這種聚會拒絕以某個在先的目的名義而結束人與人之間的相互作用。紹典老師也説：“語文教學是在現代意義的‘語境’之下的‘對話’，以‘對話’為手段的一種交際。”這裏所説的“語境”是一種生活的常態，一種文本閲讀的狀態，一種生命的體驗和感悟的心態。我們都知道，處於教學情景下的這種“語境”，是具體的、動態生成的和不確定的，“對話”也因此具有動態生成的特點：它沒有一個固定的模式、一成不變的樣本、統一預設的結論（答案），在靈動的動態流程中，總會有思想碰撞、心靈交流的新生成。這種動態的新生成，必然使文本的個性化解讀呈現出絢爛多姿的生動局面。

　（1）教學情境的動態生成

　　語文交際場教學理論認為，語文交際者在一定語境中通過語用行為的發生，獲得語感，積累語文知識，形成語文能力，提升語文素養。語境是語用行為發生的場所，是師生同文本、作者及教材編寫者展開對話的場景。語境按場景作用的不同，分為日常情景下的語境和教學情景下的語境，通常所説的語境是指教學情景下的語境。教學情景下的語境按其與語用行為關係遠近的不同，分為情境語境和背景語境。南北朝劉勰在《文心雕龍?章句》中説，“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇……振本而末從，知一而萬畢矣。”這是從微觀的字、詞、句、章、篇之間相輔相成、互相勾連的關係談上下文語境的制約，屬情境語境的範疇。背景語境則包括社會的、文化的、歷史的、民族的等方面。語境的變化要求語用行為及用語與之相適應，所謂在什麼場合説什麼話，到什麼山唱什麼歌就是説的適合語境的問題。文本解讀，也要依據語境進行，讀者只有把自已置身於廣闊的文化背景及具體的語境下，尋找到自己與文本作者的契合點，才能理解作者的思想、觀點和感情，才能根據語境揣摩語句的含義，體會語言的表達效果，對文本做出自己的分析判斷。就語句來講，不僅要清楚它在工具書中的“字典義”，更重要的是弄清它在具體的語境中的意義──語境義。由此可以看出，語境是做為讀者的教師與學生感受形象、品味語言、情感體驗、遷移啟迪的外部環境而客觀存在的，這種環境又不是固定不變的，而是動態的，具有生成性。

　　（2）文本解讀的動態生成

　　閲讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。學生、教師、作者是對話中人的因素，文本以及由文本衍生而又與文本切近的“論域”是對話中物的因素。雖然做為物的因素的文本是既成性的，但它卻因為與人的因素之間存在着認知距離，因而又是可以改變的。而對話中最鮮活的因素──做為語文交際者的學生、教師及文本作者、教科書編寫者（後兩者為隱性語文交際者）又因為自身閲歷、動機、信念、特質、能力、眼光等等的差異，對文本的解讀各不相同。《學會生存》一文中説“每個學習者的確是一個非常具體的人，他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史相混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨着年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的複合體所決定。”不同的學習者有不同的個性，教師也是一個有着自己個性的主體，每個學生、教師帶着自己的經驗背景，帶着自己的獨特感受，來到語文交際圈裏圍繞文本展開對話。學生、教師、作者、教材編寫者及文本之間時時處在交流、對話、溝通的狀態，因而使以文本解讀為內容的閲讀教學時時處於靈動、不斷生成的狀態。

學生、教師對文本的有創意的解讀在對話中生成。接受美學認為，“讀者羣”中的每一個“個體”，無論是學生、還是教師都是文本解讀的“主體”，在對文本結構的不確定性、意義的多元性進行解讀的過程中，基於文本本身及自己的生活經驗、情感態度和生活理念去修改、創新文本之象。在這種對話裏，學生、教師真正實現了迴歸，教師與學生同文本之間，真正實現了對話，做到同讀、同寫、同講、同議、同評：第一，所有的課文內容不是必須遵從或者完全接受的，而是把它當作需要修改或創造的東西來對待。文本解讀努力將課文“還原”到原本的生活情境裏，讓學生置身於語用狀態中，引導學生由表及裏地走進教材，探究寫作者的語用經驗，然後，讓學生帶着寫作者的語用經驗聯繫自己的生活實際加以運用，把作者的語用經驗轉化成自己的經驗，實現對課文內容的修改或創造。第二，教師不是以權威者的姿態出現在學生面前，向學生講解，學生只能重複教師的具有絕對權威性的內容。相反，教師是以一個語文交際者的身份參與到學生中去，同多個語文交際者就文本一起開展具有相互作用的對話。在與語文資源、多個語文交際者進行對話的過程中，實現語用體驗的傳遞和語感的遷移。

所以，這種生成是基於作者的語用經驗、文思和情結、語文知識和技能、生活體驗和情感傾向的生成，是基於學生的生活經驗、情感態度和生活理念與文本相互碰撞的生成，是基於學生、教師與文本之間的重新建構。錢鍾書先生曾説：“‘文如其人’，乃讀者由文以知人；‘文本諸人’，乃作者取諸已以成文。”解讀文本，不僅要做到“由文知人”，更要做到“取諸已以成文”，解讀才能真正做到個性化。