《兩小兒辯日》的評課稿

在每個領域中出現的凡是值得被稱為藝術性的活動，都必須具有審美意義。

——[俄] 斯托洛維奇

王崧舟在推出《兩小兒辯日》一課之後，便有眾多的專家、同行驚呼他的“風格”變了。這一聲驚呼，大約緣於王崧舟本人所倡導的“詩意語文”，更緣於其他人對“詩意語文”的解讀。

“詩意”當然可有各種解法，但“詩意”的説法，最不應該被理解的，恐怕是“像詩一般”，或者以為是“情感”性的教學。否則，在觀賞《兩小兒辯日》之後，有了一頭霧水，也不見奇怪了。即便以唯美主義去理解“詩意”，在我看來，也還如裹小腳那般不能如意。有時候我們太在意某一種提法的理論建構和闡釋，殊不知越是這樣，反越覺道理不清。王崧舟自己也寫過一些文章評點“詩意”，但他的文字，也唯“感悟”而已，對我們理解“詩意”，只“僅供參考”。對於“詩意”的最好註解形式，恐怕仍是他的課堂教學。

因此，《兩小兒辯日》之後，我們該反思下自己對於“詩意語文”理解的偏頗，也該重新審視王崧舟課堂教學中所體現出來的真正精神了。

一

必須承認，雖然對王崧舟的課堂教學褒貶不一，但無論是學生還是觀眾，在聆聽他的課堂時，都會凝神屏吸：不僅課堂中享受到了“美”，也在課後忍不住要去“思”。這正是他的課的特色，也是青年教師企圖“學習”而從不曾真正學到的精神。從這個意義上看，王崧舟從來都不僅在進行課堂教學，他更在進行一種藝術創作：在這個過程中，他以自己對人和世界的理解，以一種藝術性的行為去解讀文本的生命意義；同時，用他的教學思想，激活課堂參與者（包括學生和聽課者）的精神追求。我們或者可以説，他的課堂，是一個藝術連續體，一個對內凝聚、對外輻射的藝術作品。

這首先表現在他對語言的藝術性觀照之中。

《兩小兒辯日》一文，並不以語言的激情而感動讀者。但文本的人文意義，卻往往在於教師、學生對它的態度和認識。事實上，這一文本的中心要點，在於“辯鬥”，於辯鬥中顯現人的精神。王崧舟非常準確而敏鋭地抓住了其中的兩組關鍵詞語：車蓋、盤盂，蒼蒼涼涼、探湯。而這正是引出“辯鬥”的先導。在這裏，教師非常巧妙地通過學生對這些詞語之關係的探討，明修棧橋，暗渡陳倉，很自然地將課堂氣氛引向了“辯鬥”。王崧舟的這一導入策略，表面上看是對常規課堂教學的妥協，實質上卻是利用了聽課者的期待視野，製造了一種非常規的閲讀心理，從而達到了“陌生化”效果。

對於“辯鬥”，一般人都認為是《兩小兒辯日》一課的精華所在。這固然不錯，但也往往會招致一些質疑。譬如：為何辯鬥？辯鬥如何能促進“語文”？可是，當我們仔細分析整節課堂的進程之後，我們驚奇地發現，“辯鬥”竟是王崧舟極力倡導的“誦讀”的另類形式，是一種突破語言的囚籠，達到思想之表現的途徑。

就整堂課而言，傳統的誦讀形式並不多見，雖然其精神仍是一以貫之。王崧舟一直認為，誦讀是感悟作品的基本策略，是“喚醒感覺的過程”，是“激活詩意的過程”。因此，他鼓勵學生的，是在誦讀中找到自己：

師：好的，這是你的發現。你把這兩處找到，讀給大家聽聽，行嗎？不着急，聽清楚要求。注意你在讀的時候，這四個詞語怎麼讀，你琢磨琢磨。（對大家）我們聽，他是怎麼讀這兩小兒的話的，這四個詞他是怎麼讀的。

這裏的“琢磨琢磨”，耐人尋味。即如教師後來説的，“四個詞讀得重一些，讀得強調一些，更能讓人感受到他們説的都是事實。”因此，誦讀的結果，是讀者借語言的聲響彰顯了內心思想。但既是事實，辯鬥自然便要發生。在《兩小兒辯日》一課中，辯鬥正成為了誦讀的又一具體形式。我們看到，無論是師生辯鬥，還是生生辯鬥，參與者從不曾脱離文本；而辯鬥中先導詞語的及時變化，又無不映射出教師對誦讀進程的把握和學生對文本意義的理解提升：

……

師：一兒曰——

組1：日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？

師：一兒曰——

組2：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？

師：一兒堅持曰——

組1：日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？

師：一兒爭辯曰——

組2：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？

師：一兒不服曰——

組1：日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？

師：一兒反駁曰——

組2：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？

師：一兒扯着嗓子曰——

組1：日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？

師：一兒拍着胸脯曰——

組2：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？……

在這個誦讀à辯鬥過程中，師生們藝術性地重構了“辯鬥”的情境，但同時又並未放棄文本語言，反而以語言而做勢，以語言而生魄，以語言而生意境。這一以語言而成的境界中，師生作為課堂藝術創作者不僅完成了對文本的解讀，更完成了自身與心靈的對話。

二

另一方面，在這追求生命的課堂藝術體中，教師以他的才氣和性情進行着創作。王崧舟的課堂教學，常常是實踐他的美學觀的最佳場所。在這裏，藝術創作的手法和技巧，作品所顯現的張力，無不使讀者（學生和觀眾）得到一種美的體驗。

先是教師對課堂節奏的藝術性把握。觀察整節課堂，我們發現，教師對於課堂的

動靜、錯落、疏密、起伏的把握藝術而和諧，甚至對於課堂活動的時間分配，也是天然協調——師生開始“辯鬥”的時刻，正處於課堂時間線的黃金分割點位置！同時，在辯鬥之時，師生的語速加快，情緒愈來愈投入，課堂語勢層層推進，而此時教師卻能自始至終地保持着冷靜，並未產生“忘我”而使課堂主線滑散鬆弛。顯然，教師在課堂內被分割為兩個自我：第一個自我被課堂情境捕獲，全心投入“辯鬥”，為課堂之“魂”；第二個自我則是課堂之“理”，他非常明白，自己是“平等中的首席”，有責任控制課堂內話語的發展。由此可見，課堂內主線與輔線、明線與暗線、內線與外線相互制約，在韻動中顯出理性，在平衡中顯出和諧。

同時，恰如其分的修辭手法，使得整個課堂產生了一種唯美的情趣。同樣是辯鬥，從學生的詞句誦讀，到兩位同學辯鬥，到教師與學生辯鬥，最後是學生間的組組辯鬥，課堂進程愈趨高潮；而忽然間，觀眾正要會心擊掌時，辯鬥聲卻戛然停止：

師：辯啊，（眾笑）怎麼不辯啦？怎麼不辯啦？怎麼不辯啦？

生1：嗓子喊啞了。

師：你怎麼不辯啦？

生2：孔子來了。

師：你怎麼不辯啦？

生3：孔子説話了。

此種情境，大約如修辭中的“突降”。其中的藝術效果十分明顯。它打破了讀者（觀眾）對辯鬥的期待，同時教師及時借學生之口完成了課堂進程中的角色轉換，在極動à極靜的時空中迅速引出了辯鬥之外的聲音：孔子，從而產生無限的'遐想空間。以老莊的境界而言，這便是“大音唏聲，大象無形”，即“聽之不聞其聲，視之不見其形”。課堂藝術作品正在強烈的反襯中完成了美的意義，也從而達到了潘新和先生所説的語文教育的“化境”。

這種境界，或許便是詩意語文的藝術追求罷。在《兩小兒辯日》的結尾，我們再一次看到了陌生化帶來的時空想象：

生1：我覺得他不會説，因為這時他感到很羞愧了。但是他會寫在《論語》裏面。

師：説得入情入理。有不同的看法嗎？

生2：我認為他會説，他是一個教育家，會去教育兩小兒的。

師：聽聽也有道理。孔子到底會説還是不會説呢？（靜）王老師也不能決也。下課。

在這裏，學生的角色，從“兩小兒”辯鬥方的“入境”轉到了孔子方的“出境”，再進而到了穿越時空的客觀視角。這種視角轉換，本身具反諷作用；而忽然以這樣的形式收束課堂，更是“留白天地寬”（請注意結束語前的“靜”）。這樣的結束，正合了“結句當如撞鐘，清音有餘”；通過這樣的手法，課堂內“最富於孕育性的那一頃刻”（萊辛）被定格，它將課堂文本的不確定性留給了讀者，讓讀者去想象，去完成這件藝術品的終極意義。

縱觀整個課堂，教師充分利用了他自身的素質，將語調、音色、急緩和課堂色彩等方面有機協調，創造出一種和諧的美感。這樣的協調，彷彿是音樂的創作，它發乎個人內在感悟，並不斷地通過對話創造意義，從而對不同的讀者、在不同的時空產生不同的聽視覺衝擊。我們可以説，在這樣的創作過程中，教師是“主導”的，但他主導的是藝術的生成；而學生則是另一種主導，因為他們在與這種藝術的對話中，開始了自己的想象，生成了自己的批判意識。

三

但是我們不能惟談美感。因為真正的藝術是服務於人生的。王崧舟的課是一個完整的連續體，但這一連續體不僅具有美學張力，它還藴含了深層次的教育學和人類學的意義。王崧舟總是試圖以他的傳統人生美學思想，藉助於課堂教學，在傳達美的知識的同時，來培育和提升人的生存境界。因此，他的課堂，使我們在獲得美感的同時，也具有了思想的樂趣。

同他的其他課一樣，《兩小兒辯日》至少有四個教育對象。

一是課堂內的學生。他們得到的是一種精神的啟蒙和情境的享受，這是詩意語文的直接成果。在王崧舟其他課例中，教師的情感壓迫可能會使學生遠離思想，而《兩》課中，學生不僅可以自由地通過辯鬥，以傾聽、互訴、挑戰的形式發出自己的聲音；同時，也通過一定的角色轉換，培植了思維和理性。因此，如果説《兩小兒辯日》與其他課例有什麼變化，那麼我們不妨説，它的課堂文體變了，學生的自由發揮度變了，但詩意的精神，卻未曾改變。

第二個教育對象，則是教師自己。每一次的課堂展示，我們發現，首先感動的，往往是王崧舟自己。這正如張華教授在評他《一夜的工作》時説的， “因為他有藝術家的充滿激情的心靈。……他自己首先被這種氛圍所感動，於是，用自己的情感自然流露，而又感染了我們在座的學生。”每一次上課，教師的主體性形成便更進一層，他身上所散發的詩意色彩，便更促進了人的意義世界的生成。因此，“不要把它看作是拯救學生，而要看作是拯救自己”。

第三個教育對象，是聽課的觀眾。王崧舟上的是“展示課”，這一課型有它的特殊性，不能與常規課相併提。在這裏，聽眾不惟是評點者、學習者，他同時更是受教育者，通過聆聽，他不僅受到了藝術美感的薰陶，更可以因此激活思想，以更高、更遠的角度審視語文教育。

第四個教育對象，是教育本身。不可否認，王崧舟的課堂藝術，從來都對現有的教育理念產生一股衝擊，使我們不得不重新思考教育尤其是語文教育中的人文性問題。

這個人文性問題，到了《兩小兒辯日》，已愈來愈深入到哲學層面。有人説，對於“兩小兒辯日”在今天應當有的科學結論，不可“知之為知之，不知為不知”，並認為這個哲學命題難以深究。不過我想，我們不需要深究一種哲學或科學，我們需要的，説到底，還是人學。

應該説，在《兩小兒辯日》中，科學精神仍得以了發揚。但這種精神，是以懷疑為起點，以探究和辯鬥為形式，以思想為結果。科學的精神存在於一個“被歷史地對待”（詹姆斯）的過程。在這個過程中，人文意義正體現在對權威的蔑視和個體思想的自由抒發。由此，“人”的意義不僅是他的存在意識，也同時是他的生命意識、道德意識和審美意識。王崧舟的詩意語文課堂，一直是他對現存人生意義邊緣化的反動，一直是為追求建立在價值和意義的人生而作的不懈努力。有人説王崧舟是“情感教育”大師，殊不知情感只是手段，而非“詩意”的目的。因而《兩小兒辯日》不走“情感”模式，也不能簡單地推斷説“詩意語文”得到了“轉型”。實質上，這只是課堂體裁的一種外延和擴張，一種以語文教學為載體的詩意教育的深入。詩意語文的理想，正在於藉助語文，藉助課堂藝術體，迴歸對人的意義思考。

四

《兩小兒辯日》是王崧舟先生的又一部藝術作品，是一部闡釋他“詩意語文”的作品。在這個作品中，他以他的智慧照料了人的心魄，以一種藝術的存在對無意義的世界進行着一種抗爭。同時，他的課堂藝術境界，也愈來愈趨向於老莊之道，迴歸於中國的傳統美學。他在《<兩小兒辯日>的境界三有》一文中寫道：

課象是現實的、現世的，而課的境界則是對這種現實、現世的超越，是想象的、彼岸的。“時有落花至，遠隨流水香”。只有在境界的“水”中游弋，方有語文的澄明和灑落。

境界的説法，在王崧舟的課堂藝術裏，實際上是一種意義的存在方式，即潘新和先生説的“一種言語生存方式，一種言語生命狀態，一種言語人生、詩意人生境界”。這種境界，恐怕正是中國固有的文化對於西方教育思潮的包容，也是對此在人生世界的藝術註解。我們或者可以説，這正是詩意語文的責任。